В статье сравниваются различные виды технологий проблемного обучения, а также, на конкретных примерах, показан опыт их применения на практике.
В опубликованной литературе по технологиям проблемного обучения обычно фиксируется композиционный характер этой педагогической деятельности, включающей в свой состав частично-поисковый исследовательский уровни. Вместе с тем, проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский методы обучения следует рассматривать в качестве отдельных технологий обучения. Самостоятельный характер этих технологий можно показать путем их поэтапного сравнения (табл. 1) [13; 15].
Таблица 1
Технология проблемного изложения, частично-поисковая и исследовательская технология
|
Этапы проблемного обучения |
Технология проблемного изложения |
Частично-поисковая технология |
Исследовательская технология |
|
I. Постановка проблемного задания (вопрос и создание проблемной ситуации) |
Учитель формулирует проблемные задания и создает проблемную ситуацию в ходе урока при изучении нового материала, закреплении и обобщении. |
Учитель формулирует проблемные задания и создает проблемную ситуацию в начале эвристической беседы или другим приемом в ходе урока |
Учитель формулирует проблемное задание обычно на длительный срок (неделя, месяц и т. п.) и создает проблемную ситуацию. Учебная проблема решается длительное время |
|
II. Осознание проблемы |
Обозначение учителем противоречий в проблемном задании |
Обнаружение учащимися противоречий в проблемном задании (вопросе) с помощью наводящих вопросов учителя |
Самостоятельное обозначение учащимися противоречий в проблемном задании |
|
III. Формулировка гипотезы |
Формулировка учителем основного направления поиска ответа |
Формулировка учащимися с помощью учителя предположений, а затем основного направления поиска ответа |
Самостоятельная формулировка учащимися предположений, а затем плана решения проблемы |
|
IV. Доказательство гипотезы |
Доказательство учителем сформулированной гипотезы |
Доказательство учащимися гипотезы с помощью учителя |
Самостоятельное доказательство учащимися сформулированной ими гипотезы |
|
V. Общие выводы |
Учитель формулирует и сам решает проблему, показывает ход решения проблемы |
Учитель решает проблему вместе с учащимися в ходе эвристической беседы или другими приемами. Учитель формулирует проблемные задания, расчленяет задания на несколько задач или вопросов, образующих последовательность выполнения проблемного задания в целом. Это реализуется в основном в ходе эвристической беседы. |
Учащиеся самостоятельно решают проблему |
Как видно, в условиях проблемного изложения учитель сам формулирует проблемные задания, создает проблемную ситуацию, выдвигает гипотезу и решает проблему, показывая учащимся образец ее решения.
В частично-поисковой технологии учитель ставит проблему вместе с учениками, создает проблемную ситуацию, вместе с аудиторией формулирует гипотезу, расчленяет задание на несколько промежуточных задач или вопросов и вместе с учениками отвечает на эти вопросы. Затем происходит совместное решение проблемы в целом [7; 10; 14].
В исследовательской технологии роль учителя сводится к постановке проблемного задания и консультации по его выполнению. На всех этапах ученик выступает самостоятельно [3; 8; 17].
В качестве примера покажем особенности частично-поисковой технологии обучения на примере проблемного задания из курса «География России» при изучении элементов климата с использованием карт.
I этап. Учитель формулирует проблемное задание: «Почему изотермы января на Русской равнине расположены почти меридионально, а не широтно в соответствии с поступлением солнечного тепла?»
II этап. Учащиеся убеждаются, читая карту, в том, что действительно на Русской равнине наблюдается указанное расположение изотерм января. Например, средние температуры января в Архангельске и Волгограде одинаковы (-12º С). Они осознают противоречие между имеющимися знаниями о расположении изотерм в зависимости от поступления солнечного тепла.
III этап. Учитель расчленяет задание на отдельные вопросы:
1. Есть ли другие источники тепла на Русской равнине, кроме солнца?
2. Может ли поступать тепло зимой с воздушными массами из Арктики или с Атлантического океана?
Ученики формулируют предположение о поступлении относительно теплых воздушных масс со стороны Атлантического океана.
IV этап. Учащиеся доказывают, что теплые воздушные массы приходят на Русскую равнину с Атлантического океана. Учитель задает уточняющий вопрос: «Почему воздушные массы поступают со стороны Атлантического океана?» Ответ: вследствие различия в атмосферном давлении в субтропических и умеренных широтах.
V этап. Учащиеся формулируют общие выводы о том, что изотермы января на Русской равнине имеют почти меридиональное простирание в связи с поступлением теплых воздушных масс с Атлантического океана.
Еще более убедительное доказательство правильности решения этой проблемы аналитическим образом можно показать на примере Ленинградской области. Учитель формулирует проблемное задание (вопрос):
«Почему изотермы января в восточной части Ленинградской области имеют меридиональное, а не широтное расположение?». Решение этой проблемы будет таким же, как в приведенной схеме по изотермам января на Русской равнине [11; 12; 16].
Решение рассмотренного проблемного задания возможно также методом проблемного изложения. Отличие будет состоять в том, что учитель сам ставит и решает задачу, показывая пример ее решения. Следовательно, активная познавательная деятельность в этом случае будет слабее. На практике учителя обычно в ходе проблемного изложения провоцируют познавательную активность учащихся наводящими вопросами [2; 4; 6; 9].
Тем временем учитель не должен быть лишь «технологом» или консультантом учащихся. Он обязан владеть искусством обучения и воспитания, необходимость в котором ощущается повсеместно и ежесекундно. Потребность и умение самостоятельно создавать педагогические проекты и технологии в любом жанре, быть мастером взаимодействия — это одно из главных условий, делающих учителя профессионалом высокого уровня и гарантирующих модернизацию образования [1; 3; 5; 8; 18].
Литература:
3. Буйнов, Л. Г. Сохранение здоровья школьников как педагогическая проблема [Текст]: / Л. Г. Буйнов, Л. П. Макарова, М. В. Пазыркина // Современные проблемы науки и образования № 4, Пенза, 2012 — стр.242.
4. Буйнов, Л. Г. Управление интеллектуальной собственностью в ВУЗе [Текст] Universum: Вестник Герценовского университета. 2011. № 4. с. 16–17.
5. Сорокина, Л. А. Активизация познавательной деятельности обучающихся как средство формирования метапредметных результатов при изучении курса естествознание [Текст] / Л. А. Сорокина // Молодой ученый. 2013. № 12. с. 522–524.
6. Сорокина, Л. А. Комплексное использование методов активизации познавательной деятельности при изучении курса «естествознание» (5 класс) [Текст]: / Л. А. Сорокина // История и педагогика естествознания. 2013. № 1. с. 29–30.
7. Сорокина, Л. А. Комплексное использование методов активизации познавательной деятельности при изучении курса естествознание в 5 классе. Учебно-методическое пособие [Текст]: / Л. А. Сорокина // Издательство «РГПУ им. А. И. Герцена», СПб, 2012–85 с.
8. Сорокина, Л. А. Методы активизации познавательной деятельности при изучении курса «естествознание» как средство формирования планируемых результатов обучения [Текст]: / Л. А. Сорокина // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2011. Т. 13. № 2–6. с. 1344–1347.
9. Сорокина, Л. А. Психоэмоциональные, дидактические и психофизиологические методы активизации познавательной деятельности школьников в методике преподавания курса «Естествознание» (5 класс) // История и педагогика естествознания. 2013. № 2. с. 29–32.
10. Сорокина, Л. А. Способ повышения умственной работоспособности человека патент на изобретение / Л. Г. Буйнов, Сорокина Л. А. и др. RUS 2435617 23.03.2010
11. Сорокина, Л. А. Способ повышения умственной работоспособности человека патент на изобретение/ Л. Г. Буйнов, Сорокина Л. А. и др. RUS 2437689 04.06.2010
12. Сорокина, Л. А. Способ повышения умственной работоспособности человека патент на изобретение / Л. Г. Буйнов, Сорокина Л. А. RUS 2453346 27.04.2010
13. Сухоруков, В. Д. Дидактические кодексы школьной географии / В. Д. Сухоруков // География в школе. 2010. № 2. с. 45–51.
14. Сухоруков, В. Д. Мир дидактики: от знаний к опыту деятельности /В. Д. Сухоруков, В. П. Соломин // География в школе. 2010. № 7. с. 35–39.
15. Сыромятникова, Л. И. Актуальные проблемы формирования здоровья школьников / Л. П. Макарова, А. В. Соловьёв, Л. И. Сыромятникова // Молодой ученый. 2013. № 12 (59). с. 494–496.
16. Сыромятникова, Л. И. Безопасность человека как предмет изучения / Л. И. Сыромятникова // в сборнике: Оздоровление средствами образования и экологии материалы IV Международной научно-практической конференции. науч. ред.: В. В. Латюшин, З. И. Тюмасева, Б. Ф. Кваша. 2007. с. 37–41.
17. Сыромятникова, Л. И. Значение медико-валеологического образования студентов и опыт его реализации в педагогическом университете / Ю. К. Бахтин, В. П. Соломин, Л. П. Макарова, Л. И. Сыромятникова // Молодой ученый. 2012. № 6. с. 372–375.
18. Сыромятникова, Л. И. Значение медико-валеологического образования студентов и опыт его реализации в педагогическом университете / Ю. К. Бахтин, В. П. Соломин, Л. П. Макарова, Л. И. Сыромятникова // Молодой ученый. 2012. № 6. С. 372–375.
19. Сыромятникова, Л. И. Концептуальные основы медико-валеологического образования студентов / В. П. Соломин, Ю. К. Бахтин, Л. П. Макарова, Л. И. Сыромятникова // сборник: Оздоровление средствами образования и экологии материалы VI-й Международной научно-практической конференции. Федеральное агентство по образованию Российской Федерации, Международная академия наук экологии и безопасности жизнедеятельности [и др.]; науч. ред.: В. В. Латюшин, З. И. Тюмасева, Б. Ф. Кваша, 2009. с. 120–123.
20. Сыромятникова, Л. И. Реализация здоровьеформирующих образовательных технологий в области педагогического образования / А. А. Борисов, Л. И. Сыромятникова, Л. П. Борисова // Молодой ученый. 2012. № 6. с. 375–377.
