Моделирование является одним из наиболее важных и неотъемлемых методов научного познания, который с помощью конструирования искусственных систем или их элементов, позволяет всецело изучать объект исследования. Целью моделирования является создание аналога, который отражал бы в системной взаимосвязи все свойства оригинала.
В данном случае, речь пойдет о моделировании учебника. Этот выбор был обоснован тем, что учебники и учебные пособия для вузов давно являются устаревшими и не соответствуют потребностям современного образования. Они нацелены в основном на передачу знаний, а не на формирование компетенций, которые необходимы в практической деятельности любого специалиста. Поэтому, в настоящий момент проблема создания принципиально новых учебников для Вузов является весьма актуальной.
Учебник, как известно, являет собой информационную модель некоторой педагогической системы, концепции. В нашем случае, учебник будет являться отражением концепции контекстного обучения (А.А. Вербицкий) в высшем профессиональном образовании учителей иностранного языка, поскольку именно контекстное обучение видится наиболее перспективным в случае, если целью является формирование профессиональных компетенций и качеств специалиста еще на этапе обучения, а не в последующей его профессиональной деятельности.
Итак, моделирование учебника контекстного типа должно включать в себя следующие уровни: моделирование структуры профессиональной компетенции (т.к. содержание обучения представляет собой информационную модель профессиональной деятельности специалиста); моделирование самого учебного процесса; моделирование профессиональной среды (контекста профессиональной деятельности).
Для того чтобы смоделировать учебник, ориентированный на обучение учителя иностранного языка, необходимо иметь четкое представление о структуре профессиональной компетенции данного специалиста. Таким образом, моделирование профессиональной компетенции педагога необходимо начать с выявления специфики его деятельности и вопроса о том, что необходимо ему для эффективного осуществления этой деятельности.
Несомненно, учитель должен обладать таким профессиональным качеством, как эрудированность, но одной лишь эрудированности недостаточно для становления учителя как мастера своего дела. Личность учителя должна ассоциироваться с миссией наставника и воспитателя духовных ценностей, а это значит, что ему необходимы такие социокультурные качества, как гражданственность, духовность и гуманность. Что касается организации учебного процесса, то здесь учителю понадобятся такие личностные качества, как активность (учитель должен занимать активную позицию, вести за собой и добиваться активных действий от своих учеников); мобильность (учителю необходимо уметь быстро адаптироваться и выходить из затруднительных ситуаций, возникших в учебном процессе); самокритичность (учитель должен объективно оценивать не только деятельность учеников, но и свою собственную, с целью ее совершенствования путем исправления ошибок); разносторонность (учителю крайне важно обладать «пытливым умом» и ежедневно насыщать свой разум новой информацией из различных сфер жизнедеятельности человека для передачи этих знаний своим ученикам посредством преподаваемого предмета); наблюдательность (для того, чтобы процесс обучения был эффективным, учителю необходимо обращать внимание на каждого ученика, отмечая его прогресс или регресс, наблюдать за успехами, настроением и предпочтениями класса, группы и пр.); терпимость, самоконтроль, уравновешенность (эти три личностные качества помогут учителю совладать со своими эмоциями, уберечь от волнения и предотвратить психологический дискомфорт, который может негативно отразиться на педагогической деятельности специалиста).
Если человечность учителя складывается из его качеств, то сила учителя — в его знании. Какими же знаниями необходимо обладать учителю, для того, чтобы стать высококвалифицированным специалистом? Несомненно, это знание о том, как преподавать (его он получает из общей дидактики и из теории и методики обучения иностранным языкам, причем не только отечественной, но и зарубежной). Знание о том, как воспитывать и развивать личность учащегося учитель получает из педагогики. Об индивидуально-психологических особенностях ученика, а также о мотивах в обучении и пр. ему поведает наука психология. Совершенно очевидно, что становление учителя иностранного языка невозможно без глубокого освоения лингвистики, которая дает специалисту знание о строении определенного языка и его функционировании. Нельзя также не отметить значимость изучения страноведения для учителей иностранного языка, особенно сейчас, когда человеку так важен стал не только сам процесс коммуникации, но и познание своей собственной культуры через призму иной культуры (культуры страны изучаемого языка). Этот факт обуславливает упрочивание позиций межкультурного подхода (И.И. Халеева, Е.Г. Тарева, Г.в. Елизарова и др.) к иноязычному профессиональному образованию в настоящее время. Учитель иностранного языка также приобретает необходимые знания из смежных для методики обучения иностранным языкам наук, таких как лингвострановедение, социо-лингвистика, психолингвистика и др. [1, c. 21]
Рис. 1.
Таким образом учитель иностранного языка формирует свою «научную картину мира», но этого недостаточно. Известно, что любая наука тесно связана с жизнью, а это значит, что формирование «обыденной картины мира» и развитие общих интеллектуальных способностей специалиста крайне важно для осмысления того, как научное знание может быть использовано в повседневной практике.
Для полноценной и качественной профессиональной деятельности учителю важно обладать такими навыками и умениями, как: проектировочные (навыки и умения разработать, а затем реализовать проект в рамках свей деятельности); организационные (умение организовать учебный процесс, организовать собственную деятельность и т. д.); коммуникативные (умение обеспечить условия для полноценной коммуникации и самому выступить в роли коммуниканта); мотивационные (умения стимулировать желание учащихся к изучению предмета); исследовательские (умение и способность к научному поиску и проведению научных исследований в определенной сфере); прогностические (умение спрогнозировать результативность заданий, задач, упражнений и т. д.); рефлективные (умение анализировать собственную деятельность и деятельность учащихся), прикладные (умения организовать обучающие квесты, викторины, дискуссии, культурный досуг обучающихся и пр.)
В формировании профессиональной компетенции учителя большую роль играет общепедагогическая культура, это и ценностные ориентации человека, и его жизненные принципы, и отношение к преподаваемому предмету, а также, непременно, уважение к самой личности ученика.
Все вышеупомянутые качества, знания, умения / навыки и культура учителя иностранного языка составляют его профессиональную компетентность, но лишь в том случае, если он знает как и умеет применить их на практике, т.е. в своей профессиональной деятельности.
Сформировав представление о том, каким должен быть учитель иностранного языка и построив модель его профессиональной компетентности, можно переходить к осмыслению содержания учебника и подбору материалов, с тем, чтобы каждое упражнение, задание, задача учебника работали на формирование этой компетенции.
Следующим уровнем в процессе моделирования учебника контекстного типа является продумывание алгоритма самого учебного процесса. В данном случае, представляется возможным обратиться к трем обучающим моделям, которые были предложены основоположником теории контекстного обучения, А.А. Вербицким. К указанным моделям относятся: семиотическая, имитационная и социальная обучающие модели. Первая представлена в виде теоретического, профессионально ориентированного материла, который может быть представлен как письменными, так и устными текстами. Основная задача работы с данными текстами – познание нового, оценка коммуникативных ситуаций, прогнозирование речевого поведения. Вторая модель представлена смоделированными ситуациями будущей профессиональной деятельности студента, самостоятельно решая которые, он приобретает необходимое знание и опыт. Третья модель представляет проблемные ситуации, решение которых становится задачей совместной деятельности студентов. [2, с.57] Таким образом, студент, совершая тот или иной профессиональный поступок, получает отклик на него и корректирует свою дальнейшую деятельность в зависимости от полученного отклика. Одним из самых важных моментов, связанных с реализацией этой модели является то, что студенты, обучаясь иностранному языку, примеряют на себя различные социальные роли (учитель-проектировщик, учитель-режиссер, учитель-аналитик, учитель-организатор, участник педсовета, участник конференции, ученый и пр.), выполняя характерные им профессиональные функции. Подобная «квазипрофессиональная» деятельность помогает студентам впоследствии быстрее адаптироваться в профессиональной деятельности и чувствовать себя более уверенно, так как у них имеется возможность положиться на сохраненные в памяти модели тех или иных профессиональных поступков, а также подобная деятельность способствует развитию мыслительных, аналитических и креативных способностей в наивысшей степени.
Для моделирование учебника контекстного типа, следование семиотической, имитационной и социальной моделям и пополнение их соответствующим содержанием, является одной из главных задач. Помимо этого, чрезвычайно важным является обеспечение преемственности материалов для плавного перехода учащихся от одной модели деятельности к другой.
Так как мы рассматриваем моделирование учебника иностранного языка для ВУЗов в рамках контекстного обучения, то определяющим понятием здесь, непременно, является контекст. А.А. Вербицкий толкует его следующим образом: «Контекст - это система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека в конкретной ситуации, определяющая смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов». [3, с. 40] Крайне важным в нашей ситуации является то, что параллельно с процессом наполнения содержанием обучающих моделей, необходимо моделировать и описывать условия (т.е контекст), при которых будет осуществляться деятельность студентов при выполнении тех или иных упражнений, заданий, задач и пр. Для корректного описания и формулировки условий первоочередно нужно определить цель, а именно, какой компонент профессиональной компетенции учителя необходимо сформировать на определенном этапе обучения. Определившись с целью, следует проанализировать возможные варианты ее достижения, а затем приступить к выбору методов и средств, а также подбору материалов.
Заключительным шагом будет являться более детальное рассмотрение и анализ единиц обучения (упражнений / проблемных задач и пр.) и определение их адекватности поставленной цели. После выбора конкретной единицы обучения, необходимо спрогнозировать все возможные факторы (внутренние и внешние), которые могут повлиять на деятельность студента, и, только после этого, представляется возможным, детально описать условия / контекст учебной ситуации, с тем, чтобы максимально приблизить ее к реальной профессиональной ситуации.
Таким образом, следует заключить, что моделирование учебника контекстного типа возможно путем продвижения создателя этого учебника от моделирования профессиональной компетентности учителя иностранного языка к моделированию учебного процесса, направленного на формирование этой компетентности, и, наконец, к моделированию профессионального контекста, в который будет погружен образовательный процесс. Такой учебник, который будет насыщен профессиональным контекстом, а также обеспечит постепенное продвижение учащегося от собственно учебной к квазипрофессиональной, а затем к учебно-профессиональной деятельности, позволит сформировать профессиональную компетенцию на этапе обучения иностранному языку в университете и поможет выпускникам быстро адаптироваться в реальной профессиональной деятельности, т.е в преподавании иностранного языка.
Рис.2. Уровни моделирования вузовского учебника контекстного типа по иностранному языку
Литература:
1. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. 416 с.
2. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.
3. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / ИЦ ПКПС. М., 2004. 84 с.
