В статье рассматриваются факторыусвоения учебного материала. Автор считает, что прочность закрепления информации связана с интересом к материалу, степенью воздействия его на эмоции учащихся, а также целенаправленностью заучивания.
Ключевые слова: память, развитие, установка, кратковременная память, долговременная память.
The article considers the factors of learning. The author believes that secure the strength of the information associated with interest to the material, the degree of its influence on the emotions of students and action oriented learning.
Keywords:memory, development, installation, short term memory, long term memory.
Известно, что для нормального усвоения учебного материала очень важно развитие такого психического процесса как память. Память является формой психического отражения, заключающая в запечатлении, сохранении и последующем воспроизведении следов прошлого опыта. Прочность закрепления информации связана с интересом к материалу и степенью воздействия его на эмоции учащихся. Чем сильнее интерес к увиденному или услышанному, тем эмоциональнее содержание воспринятого, и тем прочнее сохраняется информация в памяти [1].
Интерес — один из наиболее сильных стимулов внимания. При таком восприятии информации включается непроизвольное внимание. Наличие внимания является основной предпосылкой ясности восприятия и лучшего запоминания. Следовательно, основная задача, которая стоит перед педагогом — пробудить интерес к работе учащихся, широко используя интерес как средство закрепления в памяти знаний и навыков.
Проблема интереса в этом случае становится особенно актуальной и наиболее трудной. Вызвать интерес к новому легче, чем вызвать интерес к уже известному. Здесь от педагога требуется значительно большее мастерство. Основное правило, которое надо соблюдать в этом случае, следующее: чтобы пробудить интерес к старому, нужно сочетать его с новым. Это один из основных дидактических принципов.
Также одним из необходимых условий прочности усвоения — целенаправленность заучивания. Для заучивания необходима особая «установка на запоминание», т.е наличие определенной цели [2, с. 189]. Очень ясно выступает значение целенаправленности запоминания в экспериментальных методах. Если для заучивания наизусть того или иного материала при наличии «установки на запоминание» требовалось например, 8–10 повторений, то в отсутствие этой «установки», когда человек не ставил перед собой задачи заучить материал для запоминания, оказывалось недостаточным даже 40 с лишним повторений.
Существенную роль играет «установка на прочность» закрепления материала, т. е. на продолжительное удерживание в памяти. Каждому учащемуся хорошо известно, как быстро исчезает из памяти материал, заучивавшийся только для определенного случая, например для сдачи экзамена.
Имеется ли у учащихся достаточная установка на запоминание и на прочность сохранения информации в памяти? У большинства учащихся такие установки имеются, но вместе с тем во многих группах часто можно встретить отдельных учащихся, у которых достаточной направленности на изучение не обнаруживается. Внешне они слушают будто внимательно, но слушают пассивно и без всяких усилий запомнить то, что говорится педагогом. Особенно часто это наблюдается в тех случаях, когда педагог кончил спрашивать учащихся и стал объяснять новое, не привлекая при этом никого к ответам на вопросы.
Тот факт, что таких учеников немного, никак не освобождает преподавателя от необходимости вести с этим безучастным и пассивным слушанием решительную борьбу. Одно из средств борьбы — систематическая проверка слушания. Учитель не должен «увлекаться» своим объяснением, а должен периодическими вопросами в процессе самого объяснения максимально стимулировать и активизировать учащихся на запоминание сказанного. Педагог, который говорит только сам, рискует, что его перестанут слушать.Совершенно обязательна проверка усвоения по окончании всего объяснения. Выбор учащихся для ответов при этом не должен быть случаен: в первую очередь вопросы должны задаваться тем ученикам, кто замечен в пассивном слушании. Приучая учащихся к этой проверке, учитель тем самым вырабатывает в них привычку целенаправленного слушания, привычку к установке на запоминание.
Не вполне благополучно обстоит дело и с установкой на прочность заучивания. В ряде случаев приготовление уроков носит характер заучивания для ответа на следующий день. Поэтому нередки факты, когда учитель, спрашивая то, что было задано несколько дней тому назад, получает совершенно неудовлетворительные ответы. При этом сами учащиеся объясняют свою неудачу тем, что это из прежних уроков, и они этого больше уже не помнят. Следовательно, идет установка на кратковременное запоминание — информация запоминается на короткий промежуток времени. Поэтому, рекомендуется проводить периодический опрос по тем темам, что были пройдены ранее. Периодически просматривая материал, ученик принимаете активное участие в трех основных процессах памяти: записи, храпении и извлечении информации. Гораздо легче запоминаются те вещи, к которым периодически приходится прибегать. Любые стратегии улучшения качества работы памяти одновременно являются стратегиями повышения умственного труда. Предвидение этой возможности значительно усилит установку на прочность запоминания у всех учащихся [3, с 251].
Также исключительно важное значение имеет активность при заучивании. Как писал чешский педагог Я. А. Каменский: «От обучения к учению, от пассивного слушания к активной деятельности» [4]. Активность должна быть как при первоначальном знакомстве с материалом, так и при последующем его повторении.
Формы активности при первоначальном знакомстве с материалом должна выражаться в том, что учащиеся не только слушают, но и активно находят ответы на вопросы. Логически размышляют. Как бы ни была хороша сама по себе информация педагога, но если это только информация, не сопровождаемая активной работой мысли учащихся, не ставящая перед ними никаких вопросов для самостоятельного размышления, прочность его запоминания будет менее эффективна, нежели в том случае, когда требуется работа активного мышления учащихся.
Лучше всего запоминается то, что получено в результате активных усилий мысли, в результате активного обдумывания, проблема или вопрос доказанный самостоятельно. Вопросно-ответная система, спор диспут полемика, запоминается намного лучше, чем готовый ответ к вопросу или проблеме, воспринятый в готовом виде. Задача или проблема, решенная самим учеником, усваивается много прочнее, чем решение той же задачи или проблемы, воспринятое в процессе пассивного слушания. Поэтому там, где состояние знаний и навыков учащихся допускает возможность активного участия в приобретении новых знаний (новые выводы из уже известного материала, новое применение ранее полученных знаний),— там эта возможность должна быть всячески использована. Педагог не должен делать за учеников то, что они могут сделать сами. Но даже там, где учащиеся сами не могут дать нужного ответа, целесообразно ставить вопросы, стимулирующие собственное размышление учащихся. Объяснения, данные учителем после таких попыток самостоятельно решить поставленную проблему, будут закреплены более прочно, чем в том случае, когда они сразу же предложены в готовом виде.
Совершенно необходима активность учащихся и при повторении материала. В этом случае материал не должен пассивно восприниматься раз за разом, а учащийся сам должен делать попытки воспроизводить его даже в тех случаях, когда материал окончательно еще не усвоен. Ещё более значительно различие между пассивным чтением и активным воспроизведением в тех случаях, когда заучивающий после попытки воспроизвести материал имеет возможность вновь просмотреть его.
Положительное влияние попыток воспроизвести материал при заучивании основано на общем усилении внимания в этих случаях. Чтобы воспроизвести в памяти то, что заучено недостаточно, требуется значительное напряжение, в результате чего вспоминаемое фиксируется в этих случаях более прочно.
От обучения к учению, от пассивного слушания к активной деятельности. Такая смена приоритетов предполагает существенное изменение функций учителя. Тем самым, задача учителя заключается не столько в определении вектора развития, сколько в создании необходимых условий для успешного усвоения учебного материала [5].
Литература:
1. Майерс Д. Психология — М., 2001.
2. Петровский А. В. Основы педагогики и психологии высшей школы.-М., 1986.
3. Рогов Е. И. Общая психология — Владос — 2004
4. Подласый И. П. Педагогика — Владос — 2000.
5. Давлетшин М. Г. Общая психология. — Т., 2002.
