Учебная мотивация определяется рядом факторов: образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; организацией образовательного процесса; субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т. д.); субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к ученику, к делу; спецификой учебного предмета.
Мотивация заданного учения основана на действиях, которые учащемуся велели выполнить. Заданное учение характерно для «исполнителей», не умеющих самостоятельно определить общее направление своих действий, рефлексировать основания своих действий и действий другого, осуществлять продуктивное взаимодействие с другими.
Мотивация стихийного учения основана на действиях учащегося «по желанию», опирающихся на его естественную любознательность. По мнению Е. Ю. Патяевой, такой тип учения может оказаться нестабильным и бессистемным, так как не учит ставить определенные цели и достигать их, преодолевать трудности на пути их достижения.
Особым типом мотивации характеризуется самоопределяемая учебная деятельность. Способность учащегося к самоопределению включает осознание своих мотивов и ценностей, умение принимать решение в ситуации конфликта побуждений и чувств, формулировать свою позицию, обосновывать и отстаивать ее, принимать решение с учетом различных позиций, действовать произвольно и целенаправленно.
Проблема учебной мотивации студентов остается одной из актуальных проблем исследования педагогической психологии. В этой связи выделяется множество разнообразных факторов, так или иначе влияющих на формирование осознанной мотивации студентов при обучении в вузе. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, М.Аргайл, В. Г. Асеев, Л. И. Божович, К.Левин, А. Н. Леонтьев, З.Фрейд и др.). Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В. Н. Мясищев), соотношение смысла и значения (А. Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С. Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л. И. Божович, В. Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П. Я. Гальперин) и т. д.
В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Исследователи отмечают, что «…мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждений, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение» [8]. Всё это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, неоднородную многоуровневую систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т. д., а с другой, — говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре. Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего понятие трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют мотивацию как один конкретный мотив, как единую систему мотивов и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.
Изучение влияния учебной мотивации личности индивида на различные сферы ее деятельности подтверждает положение о том, что общие и специфические условия деятельности, преломляясь в сознании, по-разному проявляются в реальном поведении. Причина существенных отклонений в поведении одного лица от другого — в субъективном восприятии данных условий. Здесь необходимо выделить несколько ведущих направлений, во-первых, мы считаем, что большую роль в формировании учебной мотивации играет личность преподавателя, его методологические позиции, уровень усвоения общечеловеческой культуры и любовь к профессии — все это и составляет в конечном итоге его личностный потенциал. Чем выше личностный потенциал преподавателя, тем значимее для студентов любая новая информация, которую они получают в процессе обучения. Тесно связана с учебной мотивацией и корпоративная культура вуза, которую в свое время сознательно культивировали и закрепляли в традициях многих поколений студентов и преподавателей лучшие представители российских университетов. Еще одним важным фактором формирования осознанной мотивации студентов в процессе обучения, на наш взгляд является способы организации самостоятельной работы студентов. Как отмечает Т. В. Черникова, мотивирующими факторами самостоятельной работы студентов можно считать: осознание полезности приобретаемых знаний, вовлеченность в творческий процесс, активные методы обучения, участие в конкурсных мероприятиях, стимулирующий контроль, моральное и материальное поощрение, личность преподавателя и манера преподавания [3, c.198].
Как показывает опыт практической работы со студентами, их в наибольшей степени мотивируют продуктивные формы организации самостоятельной работы (эвристические, проектные, исследовательские).
Важным мотивационным фактором является интерактивный режим обучения в высшей школе, предполагается введение в учебный процесс методов активного социально-психологического обучения, прежде всего — игрового тренинга, в основе которого лежат ролевые, имитационные и организационно-деятельностные игры. Первым шагом на пути внедрения активных средств обучения является применение кейс-метода на занятии — обсуждение значимых (эмоционально-личностно и профессионально-статусно нагруженных) ситуаций на учебном занятии [5].
Литература:
1. Бадмаева Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. — Улан-Удэ, 2004.
2. Гальперин П. Я. Введение в психологию. Уч.пособие для ВУЗов, 1993.
3. Гуманитарные технологии преподавания в высшей школе: учеб.-метод. Пособие/ кол. Авторов; под ред. Т. В. Черниковой –М.: Планета, 2011. — 496 с.
4. Годфруа Жо. Что такое психология.:В 2 т. Т. 2 / Под ред. Г. Г. Аракелова. — М., 1992. — 376 с.
5. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Изд-во КГУ, 2009. -236 с.
6. Джидарьян И. А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 2009. -269 с.
7. Зинченко В. П. Живое знание/ В. П. Зинченко. –Самара, 1998.
8. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст]: Учеб. для высш. учеб. завед. / И. А. Зимняя. — М.: Логос, 2007. -268 с.
9. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е. П. Ильин. — СПб.: Питер, 2000.- 342 с.
10. Трайнев В. А. Интенсивные игровые технологии в гуманитарном образовании / В. А. Трайнев. –М.: Академия, 2007.
11. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. — М.-С.-Пет., 2006. — 235 с.
