«Единственная настоящая роскошь — это роскошь человеческого общения»
Антуан Экзюпери.
Принято считать, что молодые учителя приходят в школу уже со сформированными коммуникативными компетенциями и что нужно их только развивать. Практика показывает обратное. Молодой учитель после института, не имея опыта общения с современными учениками, испытывает большие трудности в профессиональной деятельности. Они усугубляются тем, что система образования сама подвергается большим изменениям, в связи с переходом на компетентностную парадигму образования.
Ключевые слова:коммуникативная компетентность, коммуникативная компетенция, первичная профессионализация, уровень развития коммуникативной компетенции
Модернизация образования влечет за собой качественные изменения в содержании и методах организации учебно-воспитательного процесса. Все большее значение в ней отводится повышению коммуникативной компетенции учителей и руководителей образовательных учреждений.
Переход на компетентностную парадигму представляет собой процесс, где формируются не просто знания, умения и навыки, а профессиональные компетенции. Компетентность определяется сложным комплексом умений.
Новые требования, предъявляются к профессионализму учителя. Он должен обладать критическим мышлением, базовым уровнем теоретических знаний по выбранной специальности, овладеть общепедагогической, методологической и инновационной культурой. Изменению подлежат и отношения «Учитель-ученик», которые строятся на основе дружбы, сотрудничества, взаимопомощи.
Недостаточность разработки проблемы развития коммуникативной компетенции, снижает процесс первичной профессионализации учителя. Следовательно, цель нашего исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить уровень развития коммуникативной компетенции молодых учителей в период первичной профессионализации.
Для начала разберемся в понятиях компетентность и компетенция.
Анализ психолого-педагогической литературы (В. Н. Введенский, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской и др.) показал, что, несмотря на довольно частое употребление рассматриваемых категорий в педагогической практике, в настоящий момент отсутствует однозначная трактовка понятий «компетенция» и «компетентность». Кроме того, расходятся мнения ученых относительно соотношения данных категорий, их классификации и видов. [6]
Первые упоминания термина «компетенция» относятся к 1605 году. В тоже время, И. А. Зимняя полагает, что понятие компетентности связано с именем Аристотеля, изучавшего «возможности состояния человека, обозначаемого греческим «atere” — «сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности» [4, с. 155]. Однако в образовательной среде понятия «компетентность» и «компетенция» получили свое распространение лишь в 60–70-х года XX века.
В последние годы появились теоретические исследования, в которых предпринята попытка анализа понятий «компетенция» и «компетентность», рассматривается сущность компетентностного подхода в образовании (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской, В. А. Якунин и др.).
|
Чем же отличаются компетенция и компетентность? |
|
|
компетенция |
компетентность |
|
1) Под компетенцией всамом общем смысле будем понимать личную способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач. 2) Понятие «компетенция» подразумевает уровень овладения знаниями, умениями, опытом, т. е. характеризует степень подготовленности и является показателем профессионального уровня специалиста. 3) Для компетенции характерно наличие знаний и умений. 4) Компетенция — знаю как надо делать. 5) Компетенция- характеристика специалиста (рис 1) |
1) Английское слово «competence» (компетентность) обозначает квалифицированность, способность, годность. В психологии преобладает точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности (А. Л. Журавлев, Н. Ф. Талызина, Р. К. Шакуров, А. И. Щербаков и др.). 2) Для компетентности характерна возможность (способность, готовность) применять знания и умения. 3) Компетентность — знаю, чтонадо делать. Т. е. компетентность — результат применения компетенций в профессиональной деятельности. 4) Компетентность — характеристика деятельности специалиста. |
Из этого схематичного анализа видно, что авторы не очень четко представляют различия этих понятий. Получается так, что компетенция — это синтез определенных ЗУНов, а компетентность выражается в успешном процессе их реализации.
На наш взгляд компетентностная парадигма, пришедшая к нам вместе с Болонским процессом, и относительно новая для нашей педагогической теории, нуждающаяся в более четком отграничении составляющих ее дефиниций (понятий). Нам кажется это одна из основных задач педагогической науки на современном этапе ее развития.
Мы считаем, что компетенции — это действительно синтез ЗУНов с акцентом на праксеологическую (действенную) направленность этого нового интегративного качественного образования. А компетентность специалиста это степень, профессиональное мастерство, владение этими компетенциями в процессе их планирования и практической реализации.
Понятие коммуникативной компетенции характеризует способность правильно ориентироваться в межличностном общении и относительно свободно участвовать в нём.
Молодой педагог, который обладает развитой коммуникативной компетенцией, умеет вступать в диалоги, непринужденно общаться, достигать желаемых результатов в общении с людьми, избегая при этом нежелательных осложнений. Такой педагог владеет коллективной профессиональной деятельностью и приемами профессионального общения.
Особенно актуален этот вопрос для лиц, находящихся на ступени первичной профессионализации.
Теперь перейдем к понятию «первичная профессионализация».
Проблема профессионального становления личности — одна из центральных в современной психологии. Этот процесс охватывает значительную часть онтогенеза человека — период с начала формирования профессиональных намерений на этапе школьного обучения до завершения профессиональной жизни. [5]
Профессиональное становление охватывает длительный период жизни человека (35–40 лет). Поэтому возникает необходимость разделения данного процесса на периоды или стадии. [3]
Т. В. Кудрявцев, один из первых отечественных психологов, глубоко исследовавших проблему профессионального становления личности, в качестве критериев выделения стадий избрал отношение личности к профессии и уровень выполнения деятельности.
Остановимся более подробно на стадии первичной профессионализации. Возрастные границы этой стадии — молодость человека (до 27 лет). Это возраст социально-профессиональной активности. Уже имеется определенный профессиональный опыт и место работы. Актуальным становится профессиональный рост. У человека происходит самоопределение на конкретном рабочем месте. [2]
На этой стадии работник в достаточной мере освоил необходимые для его профессиональной деятельности навыки, знания, умения. Качество труда и эффективность трудовой деятельности находятся на достаточно высоком уровне, и работник обладает достаточным опытом.
По мере освоения профессии личность все больше погружается в профессиональную среду. Реализация деятельности осуществляется относительно устойчивыми и оптимальными для работника способами. Стабилизация профессиональной деятельности приводит к формированию новой системы отношений личности к окружающей действительности и к самой себе. [3]
На завершающей стадии первичной профессионализации возникает кризис профессионального становления личности, после 3–5 лет работы. Осознанно или неосознанно личность начинает испытывать потребность дальнейшего профессионального роста, потребность в карьере. В случае отсутствия перспектив профессионального роста личность чувствует дискомфорт, психическую напряженность, появляются мысли о возможном увольнении, смене профессии. [1]
Исходя из целей процесса исследования, мы предположили, чторазвитие коммуникативной компетенции учителей в период первичной профессионализации возможно при внедрении модели «Развитие коммуникативной компетенции учителей в период первичной профессионализации».
Дидактический процесс развития коммуникативной компетенции как сложная многоступенчатая деятельность, ведущая к точно запрограммированным действиям и результатам, может быть методически смоделирован. Поэтому, перед нами встала задача построения модели (рис 1), которая обеспечивает целенаправленное развитие коммуникативной компетенции, учитывает специфику профессиональной деятельности молодых педагогов.
Рис.1 Модель развития коммуникативной компетенции молодых учителей в период первичной профессионализации
В данной модели предусмотрены разделы и компоненты развития коммуникативной компетенции молодых учителей на этапе первичной профессионализации как системы, характеризующейся целостностью, а также программой «Развитие коммуникативной компетенции молодых учителей в период первичной профессионализации» через посредство диагностического, теоретического и практического блоков. Также определены уровни развития коммуникативной компетенции молодых учителей.
Мы кратко рассмотрели схему нашего исследования, дающее представление о направлении нашей деятельности и считаем, что в процессе реализации темы, необходимо не только развитие коммуникативной компетенции молодых учителей в период первичной профессионализации, но и для обеспечения теоретической значимости исследования, провести более четкое отграничение друг от друга ключевых дефиниций «компетенция» и «компетентность».
Подводя итог вышесказанному, мы рассмотрели только теоретический аспект нашего исследования и важно отметить, что развитая коммуникативная компетенция молодых педагогов на этапе первичной профессионализации, в силу ее системного характера, будет помогать успешному профессиональному становлению в дальнейшей педагогической деятельности.
Литература:
1. Вари М. И., Общая психология, Учебное пособие / 2-ге издана., испр. и доп. — К.: «Центр учебной литературы», 2007. — 968 c.)
2. Зеер Э. Ф., Психология профессии: Учебное пособие для студентов вузов.-4-е изд., перераб., доп.- М.: Академический Проспект; Фонд «Мир», 2006. С. 113–115.
3. Зеер Э. Ф., Психология профессионального образования: Учебн. пособие.-2-е изд., перераб., доп.- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003 С. 92–94).
4. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. — 2004.
5. Котова С. А., Молодой учитель в школе: проблемы и их решение. М.: НИИ школьных технологий, 2010. ISBN 978–5-91447–053–8 С. 3–4.
6. Кострова Ю. С., Генезис понятий «компетенция» и «компетентность» [Текст] / Ю. С. Кострова // Молодой ученый. — 2011. — № 12. Т.2. — С. 102–104.
7. Сайт «Эффективное профессиональное обучение» [Электронный ресурс] /http://epo.ucoz.com/index/kompetencija_i_kompetentnost/0–7
