Постиндустриальное общество требует иного подхода к освоению и получению наличного знания и производству знания. На смену человеку потребителю свойственному для индустриального общества должен прийти человек творческий (homo creator) c иными потребностями, способами мышления, и продуцированием знания. Продуцирование знания в век глобальной информатизации должно привлекать методы до этого считавшиеся нетрадиционными для науки. Одним из таких методов должна стать интеллектуальная интуиция. Используем ли мы метод интеллектуальной интуиции в обучении и познании и насколько она актуальна для современного студента, призвана раскрыть данная работа. Недостаток информации об использовании интеллектуальной интуиции, как метода получения и продуцирования научного знания, а так же о характере и способах получения и продуцирования научной информации в целом является серьезной проблемой для анализа существующих средств, технологий и характера обучения в высшей школе.
Природа проблемы такова, что системообразование в настоящих условиях движется по накатанной дорожке пассивного существования. Заинтересованность в самосовершенствовании, в повышении качества своего функционирования и, как следствие качества выпускаемого продукта, минимальна. Человек использует свои познавательные способности только с позиции самосохранения, таким образом, целью для него является не знание, как таковое, но получаемый полезный результат. По оценкам ученых человечество переживает цивилизационный сдвиг, который проявляется в возникновении новой системы ценностей. Этот сдвиг они видят в становлении информационного общества, которое отличается от индустриального, тем, что в нем главным станет вопрос о том, как производить вещи, а не о том, как ими управлять. То есть целью станет не повышение эффективности существующих вещей, но процесс их создания. «Старая идея, что знание — это власть, отживет свой век. Для достижения власти в наши дни необходимо знание о знаниях» (О.Тоффлер). Новый подход к процессу образования предполагает признание интуитивного способа познания как ценности, наряду с дискурсивным.
В работе предпринята попытка опытного осмысления использования интеллектуальной интуиции в получении и продуцировании научного знания.
Согласно мотивации на процесс непрерывного образования («трансфинитного образования»), эффективная деятельность означает не получение результата путем затраты наименьших умственных усилий (работа копирование, аналогия), а приложение максимальных умственных усилий с целью достижения уникального результата и получения морального удовлетворения от процесса его достижения. «Иными словами, в развитом индустриальном обществе человек становится одномерным, так как он лишен критической рефлексии своей экзистенции, вся его жизнь подчинена потреблению, все его потенциальные измерения свернуты»….одномерный человек не может обременить себя грузом всеобщей ответственности…Данная всеобщая ответственность может быть присуща только многомерному человеку, который использует для установления гармонии между всеми людьми и решения весьма сложных, встающих перед планетой разнообразных проблем, одного из своих измерений (религиозное, этическое, культурное, социальное и пр.)» [1, с. 6–7].
В ходе реализации цели исследования была предпринята попытка вывести студентов в режим осознанной рефлексии образовательного процесса и механизмов осуществления образовательной деятельности, для того чтобы выяснить степень использования интеллектуальной интуиции в процессе обучения в высшей школе. Для этого студенты были поставлены перед необходимостью в форме деловой игры, осмыслить специфику образовательного процесса в высшей школе, обозначить цели и результаты обучения, характер тех знаний, которые они получают в ходе обучения и методы какими они пользуются для преобразования и свободной интерпретации знания в ходе обучения. Результатом игры должны были стать графические имитационные модели получения и продуцирования научного знания в высшей школе, с дальнейшим их преобразованием в обобщающую модель использования интеллектуальной интуиции в получении и продуцировании научного знания.
В ходе игры студенты были разделены на три группы, которые выполняли одинаковое задание. Результаты проведения деловой игры выявили неосознанность использования интуитивных методов познания.Каждая игровая модель отображает фрагмент соответствующий действительности, но несет информацию о существующей практике обучения, основанной на использовании дискурсивных методов познания. Использование интуитивных методов познания носит скрытый характер, так как существующая практика обучения не акцентирует внимание учащихся на способе, с помощью которого учащийся осуществляет познание, в том числе и индивидуальное самосознание себя в качестве познающего субъекта.
В этой связи, существующая традиция обучения, продемонстрировала свою устойчивую законсервированность в сознании современного студента, что говорит о сохранении традиционной парадигмы познания, как социальной ценности. С другой стороны, существующая традиция обучения, как некое клише в сознании студентов, послужило помехой в раскрытии действительной темы исследования.
Основные трудности в проведенном исследовании были связанны:
1) с непривычностью метода проведения исследования, в форме деловой игры;
2) с психологической неготовностью выработать некоторое ментальное решение по предмету игры;
3) с недостаточным опытом в такого рода групповой работе;
4) с отсутствием рефлексивного опыта по использованию интуитивных методов познания;
5) с неумением формализовать свой ответ в виде графической модели;
6) с информационной блокадой своей интеллектуальной интуиции закрепленными в сознании представлениями о характере, структуре и методах получения научного знания;
7) с искусственно-созданными индивидуальными пределами познавания и репрезентации своего знания по предмету игры.
Таким образом, результат деловой игры, можно назвать, неким реальным слепком восприятия процесса обучения, как прагматической задачи дальнейшей самоактуализации в профессиональной сфере. То есть, обучение по сути, является неким промежуточным звеном в цепи достижения социально-одобренных форм достижения профессионального успеха. При этом достижение высоких результатов в научной деятельности сопряжено с признанием и уважением этих результатов. Индивидуальный рост в такой структуре восприятия имеет четко очерченную внешнюю составляющую оценочного успеха. И знание в такой системе приобретает значимый статус, в случае полного соответствия с представлениями о «действительном» научном знании.
Обобщая результаты игры, можно выделить следующие бесспорные моменты: система образования, как любая человекосистема, направленная на формирование и поддержание ценностных ориентиров человеческого сообщества, есть открытая система, для которой характерны следующие особенности:
1) наличие в системе определенного состава компонентов (преподаватель, студент, предмет, цель, результат);
2) связь составляющих элементов системы, организационно оформленная в структуру (организация административная, научно-техническая, учебная);
3) воздействие различных компонентов системы друг на друга, как результат их взаимодействия между собой и окружающей средой (качество выпускаемых специалистов, их востребованность, престиж и рейтинг учебного заведения);
4) появление, как следствие взаимодействия компонентов системы, новых явлений, разных процессов (новых технологий, средств, форм обучения, нового знания, с целью усовершенствования процессов, определяющих образовательное пространство на уровне индивидуальных образовательных сред, а также уровне социальной среды);
5) свойства системы, проявляющиеся как результат взаимодействия ее компонентов (состояние системы — воспроизводство, ситуационное развитие, устойчивое развитие);
6) идентификация системы, позволяющая отличать ее, и ее составные компоненты от других явлений, не входящих в систему;
7) наличие окружающей среды, которая не является частью системы, активно воздействует на нее (другие образовательные учреждения, политические организации, экономические структуры и пр.);
8) концептуальный характер системы (ее форма отражает цели и ценности разработчиков концепции системы).
По существу, целью обучения для большинства студентов остается получение знаний и навыков и овладение предметом, с целью его использования на практике, в дальнейшей профессиональной деятельности. Эта прагматическая задача предельно понятна, логична и не критична. В этой связи, любая цель, в том числе и цель связанная с овладением знания — это буквальное приобретение знания. То есть «знание» имеет реальный эквивалент, содержащий некие общие критерии качества, количества, наполнения, восприятия, абсолютности в заданных образовательной системой условиях. Эти условия, являются одновременно некой максимой и пределами познания. Разумеется только от личного интереса, скорости усвоения знаний, способности к системному и аналитическому анализу информации, творческих способностей и свободной интенции на саморазвитие зависит освоит ли субъект познания весь запланированный объем знаний, или только какую-то его часть, или же он выйдет за пределы этого объема. То есть, субъект познания самостоятельно планирует свою интеллектуальную деятельность, а значит он может влиять и на эффективность процесса познания, избирая предпочтительные для него методы и способы восприятия, получения, переработки и продуцирования знания. Такая интеллектуальная деятельность может быть полностью или частично осознаваема, а может протекать и на бессознательном уровне. Задача обучения сделать процесс познания открытым, осознанным, непрерывным и прозрачным.
Рис. 1. Обобщающая модель интеллектуальной актуализации субъекта познания: МПиО — метод проб и ошибок; ТП — традиционный путь; ИН — инновационный путь; СС — «собственный путь». Зеленым цветом выделено использование интуитивных методов познания
Направленность субъекта познания вовне (на внешнее проявление разнообразных форм социального одобрения) или вовнутрь (на собственное саморазвитие и самопознание) определяют не только мотивацию на процесс образования, но и мотивацию к выбору определенных методов познания. В любом случае, такое интуитивное движение в поиске интеллектуальных смыслов является компетенцией профессионального мастерства.
Интуитивные методы познания основаны на многократном возвращении в исходную точку движения сознания с целью корректировки вектора интеллектуального самосознания. Это требует постоянной рефлексии и обдуманности интеллектуального поиска. Рефлексия представляет собой осознание и переосмысление стереотипов мышления и преодоление их гносеологичности вплоть до образования новых интеллигибельных содержаний сознания. Такого рода рефлексивные способности развиваются в индивидуальной форме (в самостоятельном решении задач-головоломок), а также в разнообразных формах групповых работ. С успешным решением каждой интеллектуальной задачи, субъект познания выходит на новый уровень интеллектуального самосознания. Дальнейшее интеллектуальное движение происходит путем постановки новой познавательной задачи, соответственно поле поиска интеллектуальных смыслов перемещается на новый концептуально-логический уровень. Таким образом, мы получаем скачек в интеллектуальном развитии личности, по существу заключающийся в концептуально-логическом моделировании индивидуального интеллектуального пространства.
Говоря о современном процессе обучения, мы сталкиваемся с примером самоорганизации студента в рамках заданных учебным процессом условиях. В настоящее время изменился подход к обучению, к коммуникации между преподавателем и студентом, между студентами. Изменился и характер отношений с информационным полем. Понимание информации, как «информационного поля», предполагает её динамичное развитие, движение, способность реагировать на воздействия мотивированного к познанию исследователя. Именно эта характеристика отличает информацию в традиционном понимании, как знание, некий неподвижный статичный императив, от «информационного поля», которое предполагает не равнодушное приятие знания, как закона, но работу с знанием, с целью его превращения в собственную ценность каждого познающего субъекта. Таким образом, «информационное поле» вмещает в себя интерпретации каждого, включенного в понятийный континуум субъекта, и создает прецедент для смешения, реконструкции и интеграции существующих интерпретаций.
Современные требования к получению, превращению и продуцированию научного знания предполагают субъектно-ориентированный подход, а это в свою очередь требует формирования отношения к знанию. Формирование отношения по направлению к знанию — это процесс его субъективации, то есть знание утрачивает свою строгость и незыблемость формы и приобретает эмоциональную окраску.
Если исходить из утверждения, что кроме производства (создания и разрушения), общения и мышления в жизни людей ничего больше нет, и задача человека сорганизоваться в пределах сочетания этих трех форм деятельности [См. 2], то обучение эффективно в процессе со-мыслия, со-действия, со-общения, со-чувствия, со-причастности в «информационном поле».
Цель обучения и результат обучения не могут совпадать. Во-первых, по причине своей неоднородности и неопределенности для разных субъектов, групп субъектов и системы образования в целом. Во-вторых, из-за невозможности достижения идеально-предположенного результата образовательной деятельности т.е процесса целеполагания.
Традиционные пассивные методы обучения, такие как лекция и семинар в форме вопрос-ответ, в которых искусственно запрограммирована известная преподавателю последовательность ответов (императивное знание) теряют свою актуальность и эффективность.
Методы нарочитой псевдоактивности, такие как приспособительные методы (использование хитрости и смекалки), критические методы (работа на контрастах), имитационные методы (объяснение на примерах), методы проб и ошибок, основанные на дискурсивном подходе к познанию не достаточны для современной системы обучения. Их недостаточность объясняется следующими моментами.
1. Дискурсивное знание предполагает рассуждение, аргументацию, логическую последовательность изложения известных фактов, работу в рамках известной парадигмы, решение практических задач в рамках традиционного подхода, отметая творческий подход, рефлексию, как работу над ошибками.
2. В рамках данного подхода знание воспринимается как закон, максима, образец, данность; память используется для подтверждения своего знания о знании; сознание занято составлением логических конструктов.
3. Эмоциональность в таком процессе обучения присутствует через коммуникацию между её субъектами, с целью оживить процесс, придать ему привлекательный образ, разнообразить его.
4. Такой процесс обучения аналитичен и строг, развивает память, учит изъясняться с использованием специфической терминологии, но не дает ни мотива ни страсти к познанию, как созданию чего-то нового.
Методы интеллектуальной интуиции, создают эмоциональное поле восприятия объектов познания и знания как такового, как уже знакомого ранее. То есть интуиция это некое дежавю, между исследуемым объектом и изначальным знанием о нем. Но это знание нужно высвободить, суметь обнаружить, достать из запасников своего «лингвистического Я» Такие методы служат существенным дополнением к скупой аналитике. Их характеризуют следующие моменты.
1. Интеллектуальная интуиция предполагает некую спонтанность познания, то есть предполагает изначальное существование мотива к познанию, как свободное движение сознания. Когда нам дают список литературы, которую мы должны обязательно освоить на каникулах или во время курса, то всё наше существо сопротивляется этому, как свершению подобия насилия над своим разумом и духом. Мы куда активнее движемся в познании, когда нас ведет наш собственный интерес, порыв, вспышка, желание что-то знать.
2. Интеллектуальная интуиция предполагает изначальное наличие знания о мире, вещах, социальных структурах в нас самих, но мы не научились извлекать знания изнутри, мы привыкли получать их из внешних источников, и это возвело интуицию в ранг, гадания на кофейной гуще или еще хуже, пустых фантазий.
3. Интуитивное познание предполагает эмоциональное отношение к объекту познания и к процессу познания в целом, ибо для того чтобы познавать опираясь на интуицию, нужно прежде всего чувствовать, через чувство вещи мы добиваемся понимания её природы, через понимание природы вещей мы способны объяснить, что есть вещь.
4. Интуитивное знание не склонно к монизму и абсолютности, оно взаимообусловлено несколькими моментами: пониманием и объяснением и оживляющим их со-участием; имплицитным знанием и эксплицитным знанием и оживляющим их рефлексивным знанием.
5. В данном пути познания эмоция есть соучастник познания, страсть — основной мотив, отношение к предмету рождается из проникновения в его сущность и пропускания сущности предмета через собственную систему восприятия субъекта познания.
6. Результатом интуитивного познания становится некая знаково-символическая система, в пределах трансформации которой формируется индивидуальный алгоритм познания.
Таким образом, в основе осознанного восприятия знания и запоминания может лежать общий механизм — высокоуровневая система, которая вбирает в себя уже переработанную продукцию перцептивных и семантических систем репрезентации и активизируется для осознания стимулов в различных областях. Этот механизм может становиться избирательно независимым от отдельных модулей мозга, обрабатывающих и репрезентирующих специфические виды информации («модули сознания») [См. 3].
Рис. 2. Обобщающая графическая модель использования интеллектуальной интуиции в получении и продуцировании научного знания в высшей школе. В — восприятие; П — память; С — сознание; РЗ — рефлексивное знание
Таким образом, мы можем наблюдать, что меняется не только подача, использование и интерпретация порции знания, в дискурсивном и интуитивном методах познания, но и отношение к предмету, к предметному разговору, к цели познания, а значит меняется и результат, который мы получаем на выходе. Если в первом случае результатом является запомнить, рассказать, систематизировать. То, во втором случае, понять, объяснить, интерпретировать и рефлексировать.
Если в первом случае преподаватель выступает источником императивного знания, то во втором случае — проводником, соучастником, наставником, помощником в формировании собственного научного видения у студента.
Если в первом случае, студент выступает в пассивной роли слушателя, накопителя и ретранслятора, то во втором случае, студент — это некое подобие флексагона, то есть пластичной конструкции, которая обладает способностью к внезапному изменению «формы» и «цвета», а значит содержит в себе возможность свободного сознательного развития. Под влиянием «спонтанного вбрасывания» в проблемную ситуацию, в решение задачи-головоломки, в предметное поле, студент, используя интуитивные методы, вырабатывает собственный стиль мышления, собственное отношение к знанию, и собственный алгоритм решения актуальных научных задач. Причем, этот процесс познания происходит как на индивидуальном уровне, так и на групповом, ввиду того, что работа по обобщению, моделированию, обсуждению, результированию происходит путем совместного творчества (со-творчества), совместного мышления (со-мыслия), совместного создания прироста знания. То есть, такой учебный процесс, постепенно вовлекает в работу всех участников по принципу цепной реакции — некий процесс разматывания спирали познания через подключения к обсуждению новых участников, через своеобразное «вливание новой крови», «новой мысли», «новой специфики».
В этой связи меняются и критерий эффективности процесса познания, и критерий мастерства познающих субъектов. Если для дискурсивного пути познания, критерием эффективности в познании являются: накопление достаточного количества знаний, успеваемость, приращение знания, то для пути интуитивно-интеллектуального — это взамоизменение в процессе познания, превращение знания, то есть по существу, процесс новообразования. И критерием мастерства, будет уже не эрудиция, не энциклопедичность, не способность к простому сопоставлению и анализу, но формирование научной ментальности, то есть индивидуального «модуля сознания», «заточенного» на научно-исследовательскую работу, формирование индивидуального алгоритма познания (ИАП).
Основная трудность в использовании интеллектуальных методов в научном познании является необходимость отказаться от стереотипного научного мышления, от следования незыблемым правилам неприкосновенности ведущих научных парадигм. Это несомненно требует от студента определенной раскованности в мышлении, отсутствия косности и догматичности в суждениях, отсутствия страха научного остракизма, обширных личных знаний по предмету и за его пределами, гибкого восприимчивого мышления и способности к «вчувствованию» изучаемых явлений и вещей.
Рис.3. Модель процесса интеллектуального познания: П-1, П-2, П-3 — предметы познания. ЭП — эмоциональное поле. Р З — рефлексивное знание. Ф-1, Ф-2, Ф-3 — формы превращения сознания. ИАП — индивидуальный алгоритм познания. ЗОЗ — знание о знании.
Литература:
1. Волков Ю. Г., Поликарпов В. С. Многомерный мир современного человека. М.,1998.
2. А. И. Тишин. Самоорганизация в динамическом хаосе социальных процессов. URL:http://www.nihononline.ru/selforg.htm (дата обращения:15.04.2013)
3. Дэниел Шактер. Имплицитное знание: новые перспективы изучения неосознаваемых процессов.URL:http://www.psychology-online.net/articles/doc-1717.html (дата обращения: 18.05.2014)
4. Налимов В. В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Изд-во «Прометей» МГПИ им. Ленина, 1989.
