Технология концентрированного обучения в условиях заочной формы образования

Стратегия инновационного образования предполагает мобилизацию всех коммуникативных, социальных резервов организации и самоорганизации обучения. Поиск способов реализации данной стратегии составляет одну из актуальных проблем современной педагогики. Заочная форма получения образования с одной стороны усложняет решение этой проблемы, а с другой — интенсифицирует этот поиск. Особенности организации обучения на заочном отделении позволяют нетрадиционно структурировать учебные занятия по изучаемым предметам, укрупняя их блоки по четыре- пять пар. Таким образом, обучение «концентрируется» на определенном предмете, или другими словами, обучающиеся «погружаются» в изучение одного конкретного предмета.

Понятие «погружение» в педагогике довольно многозначно, но в любой трактовке погружение ориентировано на усвоение больших объемов знаний «концентрированно». Основные разработки данной технологии относятся к середине 70-х годов, авторы (Г. К. Лозанов, И. А. Зимняя, А. С. Плесневич, Г. А. Китайгородская, Р. М. Грановская) под «погружением» понимали один из методов интенсивного обучения при изучении иностранных языков. Другой вариант использования данной технологии подразумевает длительное (от нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие по одному или по смежным предметам. Упоминание термина в этом смысле относится к началу 80-х годов в связи с экспериментальной работой М. П. Щетинина, который определял погружение как совместную активную работу учителя и учащихся (всех и каждого), наполненную конкретным реальным содержанием и смыслом. В этой работе не только лучше и глубже усваиваются знания, но и формируется способность к саморегуляции деятельности, ее самооценке, сотрудничеству, деловому общению [4, с.148].

В настоящее время известны следующие разновидности «погружения»: межпредметное (А. Н. Тубельский), эвристическое (А. В. Хуторской), выездное (А. А. Остапенко, Л. Н. Снегурова), «погружение» в образ (С. А. Терскова, Е. В. Шубина), «погружение» как средство коллективного обучения (С,Д. Месяц), «погружение» в культуру (Е. В. Евладова).

Концентрированное обучение, по сравнению с традиционным имеет ряд преимуществ:

1.                  Экономичность при условии более глубокого, целостного усвоения материала.

2.                  Эффективность сочетания коллективной, групповой, индивидуальной форм обучения.

3.                  Создание благоприятного эмоционально — психологического климата, что положительно сказывается на учебно-познавательной мотивации.

4.                  Возможность для обучающихся самостоятельно планировать, осуществлять и анализировать свою деятельность, а это в свою очередь стимулирует процессы самовоспитания, саморегуляции, самообразования и др.

5.                  Учебный процесс максимально сближается с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия.

Перечисленные преимущества принесут желаемые результаты, если правильно используется технология концентрированного обучения.

Н. Г. Милованова [5, с.20] считает, что сокращение числа параллельно изучаемых предметов в течение учебного дня, недели дает более глубокое изучение каждого предмета за счет объединения занятий в блоки. Она предлагает следующее сочетание видов занятий внутри одного учебного блока:

Рис. 1. Распределение видов занятий внутри блока

Из представленной схемы видно, что процесс обучения состоит из четырех взаимосвязанных частей: лекционной, самостоятельной работы, практической работы, заключительного этапа — контроля.

Лекционная часть многочасового занятия является информационной и методологической основой для дальнейшей самостоятельной деятельности студентов. На этом этапе необходимы проблемность изложения учебного материала, обращение к личному опыту, обучение умению составлять опорные конспекты [7, с.59].

Второй этап технологии концентрированного обучения — самостоятельная деятельность обучающихся. На этом этапе образовательного процесса формируются и проявляются такие умения студентов как учебно-информационные и учебно-организационные. Умение работать с информацией, сворачивать разворачивать ее, представлять в виде конспектов, схем, графиков, таблиц является ключевой компетенцией выпускника, включенного в систему непрерывного образования.

Третий этап является естественным продолжением второго, так как в процессе деятельности в этом компоненте учебного блока проявляются результаты, достигнутые в самостоятельной работе обучающихся.

Данный этап можно назвать самым продуктивным, так как он позволяет актуализировать полученные на предыдущих этапах знания, превратить их в необходимые умения, качества личности, являющиеся внутренним продуктом образовательной деятельности. Необходимым условием реализации данных целей является использование активных методов обучения.

Одним из эффективных методов из этой группы является способ обсуждения той или иной научно-педагогической проблемы названный «шесть шляп мышления». Организуется он следующим образом. Студентам предлагается выбрать из шести цветов: красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый — тот который каждому больше по душе. После этого любители каждого цвета объединяются в группы. Теперь им надо представить, что они надели себе на голову любимого цвета — и стали видеть мир и обсуждаемую проблему в определенном ракурсе.

Те, кто «надел» белую шляпу, — самые объективные люди, они должны привести факты, представить всем беспристрастную картину того, как обстоят дела с данной проблемой.

«Владельцы» черных шляп — противники обсуждаемой идеи, они раскрывают опасности, ошибки, трудности, связанные с нею.

Совершенно противоположная, исключительно оптимистичная позиция у тех, кто в желтых шляпах.

Синяя шляпа превращает человека в аналитика. Он должен объяснить сущность проблемы, ее связь с другими идеями и явлениями и т. д.

Красная шляпа усиливает эмоциональность человека. Задача этой группы студентов — назвать те эмоции, которые возникают у них в связи с обсуждаемой проблемой.

Зеленую шляпу «надевают» самые креативные люди. Их задача — сформулировать, как можно повернуть эту проблему, предложить конструктивный выход из противоречий и т. п.

Группы, объединенные цветовым предпочтением, обсуждают проблему в соответствие с особенностями восприятия и сообщают свои соображения всем остальным. Примером обсуждаемой проблемы (в курсе «Теория обучения») может служить вопрос формирования содержания образования в современной школе, являющийся очень актуальным для современной педагогики в плане реализации Концепции профильной школы. Коллективное обсуждение данной проблемы происходит очень активно, заинтересованно. В конце занятия преподаватель подводит итоги. В ходе работы каждый из участников может временно поменять свою шляпу на другую.

Еще одним активным методом является дискуссия, проводимая в форме дебатов. Для обсуждения выбирается педагогическая проблема (например, современность классно-урочной формы обучения). Участники делятся на две команды, одна из которой приводит аргументы, доказывающие актуальность и современность данной формы обучения, другая — противоположные. Побеждает группа, озвучившая большее количество аргументов.

В результате у студентов укрепляется диалектическое мировосприятие, педагогические проблемы начинают восприниматься как многогранные, противоречивые, амбивалентные, что крайне важно для профессионального становления специалиста.

Серьезных инноваций требует сегодня организация контроля знаний студентов, это последний, заключительный этап учебного блока. Как известно контроль должен носить обучающий характер, он должен, кроме того, мотивировать студентов на дальнейшее обучение. Названные функции поможет реализовать следующий прием. Студентам предлагается таблица, содержащая два списка. Слева расположен список имен выдающихся деятелей педагогики, справа — созданных ими учреждений. Порядок расположения имен и учреждений по алфавиту.

Осуществление данного технологического приема позволяет фиксировать факт появления у студентов личностного отношения к педагогике, установка на нее, не как на схоластическую дисциплину, а как на живую, драматическую, противоречивую реальность.

Один из самых эффективных способов организации контроля знаний студентов создание портфолио. Как известно, портфолио является одновременно и технологией обучения (портфолио курсов) и способом контроля (портфолио достижений, рефлексивное портфолио).

Содержание портфолио связано со спецификой изучаемого предмета. В качестве примера можно предложить следующие виды учебных работ:

1.                  Письменные работы, выполненные на лекциях, семинарах.

2.                  Конспекты определенного текста на заданную тему.

3.                  Рецензии на журнальные статьи.

4.                  План сообщения, сделанного на семинаре.

5.                  Конструктивный анализ организации овладения учебной дисциплиной (я поддерживаю, я критикую, я предлагаю).

6.                  Итоговый тест по изучаемому предмету.

7.                  Итоговая рефлексия своих обретений в учебном процессе: изучая данную дисциплину, я понял (а), я задумался (ась), оценил (а), научился (ась).

Рефлексия позволяет провести самоанализ, сравнить запланированные индивидуальные цели и полученный результат [2].

На итоговом занятии обычно происходит презентация портфолио, в процессе которой анализируются достижения студента, его упущения, выявляется уровень освоенности информации [3].

Любая педагогическая технология — всего лишь инструмент в руках педагога, который может применить любую инновацию по-разному и добиться с ее помощью разных, порой диаметрально противоположных результатов. Особенно важно, овладевая новыми технологиями, провести аналитическую и прогностическую работу: понять сильные и слабые стороны той или иной инновации, попытаться спрогнозировать результаты ее применения, четко сформулировать, зачем нужно именно эта технология.

Литература:

1.                  Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. — Ростов н/Д.: Феникс, 1999. 416 с.

2.                  Вдовина С. А. Индивидуальные образовательные траектории как средство реализации субъект-субъектных отношений в учебном процессе современной школы: Монография. — Ишим: Изд-во ИГПИ, 2006. — 111с.

3.                  Вдовина С. А., Вдовина Е. А. Профессионально-личностное самоопределение старшеклассников в условиях профильной школы // Молодой ученый. 2014. № 6. С. 679–681.

4.                  Ксензова Г. Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников. М.: Пед. агентство России, 2005. 128 с.

5.                  Милованова Н. Г. Современные технологии обучения. Тюмень: ТОГИРРО, 1997.44 с.

6.                  Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. М.: Академия, 2000. 192 с.

7.                  Хуторской А. В. Технология эвристического обучения // Школьные технологии. 1998.№ 4 С. 55–75.