«Язык и речь — не разные явления, а разные стороны одного явления»
Т. П. Ломтев
Все исследования, посвященные изучению способностей, в качестве одной из своих целей имеют уточнение понимания данного термина.
Современной науке удалось выделить несколько основных подходов к пониманию сущности способностей. Под способностями подразумеваются индивидуально-психологические качества, отличающие одного человека от другого и обеспечивающие успешность выполнения его деятельности. Согласно взглядам В. А. Крутецкого, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева и др., способности можно определить как совокупность умений и навыков; по мнению А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, Т. С. Комаровой и др.,- как ориентировочные действия, специфичные для каждого вида деятельности; с точки зрения Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна и др. — как свойства функциональных систем, реализующие отдельные психические функции. Эти подходы нашли отражение и в понимании сущности языковой способности [6,11].
Языковая способность — одно из ключевых понятий психолингвистики. Языковая способностьчеловека тесно связана с таким понятием как языковая интуиция (также чувство языка́), что определяется как умение чувствовать язык, его явления, понимать его взаимосвязанную иерархическую структуру и предвосхищать, угадывая интуитивно новые языковые явления, неологизмы [5].
Существуют две основные точки зрения на природу языковой способности:
1. Языковая способность — генетически наследуемое «заложенное» в человеке образование. «Заложенный» языковой материал поначалу беден и неправилен. Он обогащается и исправляется по мере развития субъекта, по мере расширения круга общения, «с возрастом и упражнением».
2. Языковая способность — социальное по природе образование, формирующееся под влиянием социальных факторов (Л. С. Выготский) [13].
В современной науке пока еще нет единства в решении вопроса о характере генетической предрасположенности человека к языку.
А. М. Шахнарович определяет естественное, биологическое как все то, что дано человеку филогенетически, т. е. как наследуемую сумму основ и границ тех деятельностей, в результате которых происходит овладение объективной действительностью и ее отражением. Социальное — это то, что усваивается человеком в ходе онтогенетического развития, т. е. структуры тех деятельностей, которые могут быть совершены в определенных (внешних и внутренних) условиях и в определенных формах для удовлетворения собственно человеческих потребностей [4].
С позиций психолингвистического подхода языковая способность рассматривается как один из компонентов модели языка, наряду с речевой деятельностью и языковой системой. А. А. Леонтьев определяет ее как совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива [7].
Впервые термин «языковая способность» употребил выдающийся немецкий философ Вильгельм фон Гумбольдт, связав процесс усвоения языка ребенком с овладением «внутренней языковой формой»: «У детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языковой способности» [2].
М. М. Гохлернер рассматривает чувство языка как функционирующий на базе языкового сознания механизм контроля языковой правильности, обнаружения необычности формы, значения языкового элемента, необычности его сочетания с другими элементами высказывания или его несоответствие ситуации [3].
Большинство авторов (Б. В. Беляев, Ф. Кайнц, Ф. Марек), рассматривают языковую способность, как некую сумму знаний о языке, полученную в результате бессознательного обобщения многочисленных актов речи, функционирующую в виде языковых представлений индивида и регулирующую «правильность» его речи.
С позиций психологического подхода (Е. Д. Божович, А. Р. Лурия, О. С. Ушакова, А. М. Шахнарович и др.) языковая способность рассматривается как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка [8].
Изучая проблему языковой способности, Е. Д. Божович выделяет в ее сложноорганизованной структуре два основных компонента:
1) данные речевого опыта, накопленного ребенком в процессах общения и деятельности;
2) знания о языке, включающие категориальные характеристики языковых единиц различных уровней и приемы их анализа и описания, усвоенные в ходе специально организованного обучения [1].
Итак, в процессе общения у ребенка дошкольного возраста постепенно развивается языковая способность. Ее особенностью является отражение в языковых формах реальных отношений, существующих в действительности (предметных, коммуникативных и др.).
С позиций педагогического подхода (А. Г. Арушанова, Г. П. Белякова, Е. С. Кубрякова, Г. А. Тумакова, и др.) языковая способность рассматривается как особый род интеллектуальной и речевой активности, проявляющийся в творческом использовании усвоенных ранее средств речевого общения, словесных знаков [9].
В коррекционной педагогике понятие языковой способности нашло отражение в работах посвященных исследованию детей с нарушениями:
1. интеллекта: Л. С. Выготского, Р. А. Лалаевой, Е. Ф. Соботович и др.
2. речи: Б. М. Гриншпуна, Е. Н. Винарской, Н. А. Никашиной, и др.
Согласно определению Л. П. Носковой, языковая способность имеет комплексный характер и в качестве компонентов включает: восприятие словесной информации, прослеживание предметных и речевых действий, ассоциирование предметных отношений с языковыми, подражание ребенка взрослому в выполнении различных движений и действий; улавливание аналогий регулярностей в речевых средствах в соотнесении с системой языка; воспроизведение речевых высказываний по образцу, символизацию [10].
В логопедии понятие языковой способности (языковой активности) стало использоваться с 60-х годов. Психолого-педагогическая классификация, предложенная Р. Е. Левиной (1951), позволила соотнести нарушение языковой способности с недостаточностью слухового, зрительного восприятия, нарушением психической активности и т. д. В последние десятилетия поиск путей совершенствования коррекционно-логопедической работы привел к сближению логопедии с психолингвистикой [12].
Обобщая обзор литературных источников, посвященных анализу подходов к пониманию языковой способности, можно говорить о том, что языковой способностью в психологии и лингвистике считается способность человека к порождению и восприятию речевых произведений.
Литература:
1. Божович Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы/ Е. Д. Божович // Вопросы психологии. — 1997. — № 1. — C.33–44
2. Гумбольт В.фон Избранные труды по языкознанию/ В.фон Гумбольт. — М.: Прогресс, 1984. — 349с.
3. Гохлернер М.М Психологический механизм чувства языка/ М.М Гохлернер, Ейгер Г.В // Вопрос психологии.- № 4. -1983. С.
4. Емельянова И. Формирование языковой способности как фактор речевого развития/ И. Емельянова //Дошкольное воспитание.- 2008.- № 9.- С. 105- 110.
5. Кабардов М. К. О диагностике языковых способностей //Психологические и психофизиологические исследования речи. — М.: Наука, 1985.
6. Ковшиков В.А Психолингвистика / В.А Ковшиков, В.П Глухов.- М.: Аст- апрель, 2007.- 378с.
7. Леонтьев А.А Основы психолингвистики / А.А Леонтьев. -М.: изд. Центр “Академия”, 2005.- 288с.
8. Микляева Н. В Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование: метод, пособие / Н. В. Микляева. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 96 с.
9. Микляева Н.В Развитие языковой способности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология — № 2.-
10. Носкова Л. П. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольников/ сб. науч. трудов/ Л. П. Носкова, М.: изд-во АПН,1982.- 92с.
11. Норман Б. Ю. Теория языка/ Б.Ю Норман.- М.: Наука,2004.- 296с.
12. Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста/ Т. Б. Филичева.- М.: Айрис- пресс, 2007.- 224с.
13. Хомский Н. Язык и мышление. Пер. с англ. Б. Ю. Городецкого./ Под ред. В. В. Раскина.– М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1972. — 122с.
