Каждый человек является субъектом многочисленных и разнообразных отношений. Как отмечает В. В. Козлов, понятие отношения продуктивно как для раскрытия категории личности в социальной психологии, так и для групп разного уровня развития, размера и общественного статуса [7, c.174].
В социальной психологии в многообразии отношений человека с окружающей средой принято выделять два основных вида отношений: общественные отношения и «психологические» отношения личности [2, с.69].
По словам В. Н. Мясищева, система общественных отношений, в которую включен каждый человек со времени своего рождения и до смерти, формирует его субъективные отношения ко всем сторонам действительности [8, с.5].
Поскольку структура общественных отношений исследуется социологией и в контексте нашего исследования нас в первую, очередь интересуют «психологические» отношения личности, то на их социально-психологической специфике мы и остановимся.
Психологический смысл отношения, как писал В. Н. Мясищев, состоит в том, что оно является одной из форм отражения человеком окружающей его действительности [8, с.5]. В. Н. Мясищев отмечал, что изучение человека с позиции его отношений приводит к установлению его содержательных связей с окружающей общественной действительностью, поскольку нельзя относиться вообще, отношения обязывают к рассмотрению их объектов [8, с.15].
Понятие отношения возникает там, где есть субъект и объект отношения [8, с.14]. В контексте нашего исследования субъектом отношения выступают педагоги дошкольных и школьных образовательных учреждений, а объектом отношения — дети, их воспитанники.
О месте педагога в педагогической деятельности М. М. Рубинштейн писал: «Педагог — это социальный деятель, действующий по поручению той или иной социальной организации или по собственному почину и ставящий своей задачей целесообразно организованную помощь росту юных людей в направлении наилучшего общего и специального приспособления к окружающим естественным, социальным и культурным условиям, экономного усвоения приобретенных в культурном опыте прошлого знаний и умений, укрепления их индивидуального и социального характера и раскрытия в них углубленного интереса и творческого отношения к культурным ценностям, действуя частью непосредственным образом, частью побочными путями, как организатор опыта, как выразитель государственно-общественных интересов, как социальный корректив, как носитель и сеятель культурных ценностей» [12, с.23].
В профессиональном взаимодействии педагогов с детьми проявляется система их личностных отношений, как к самой деятельности, так и к ее субъектам.
Система личностных отношений рассматривается как система внутренних тенденций личности, направленных на преобразование или усиление действия внешних условий её жизни, которые рассматриваются не статически, а как объективно содействующие или затрудняющие активность личности тенденции [1,c. 14–29].
Отношение к детям представляется как механизм интериоризации педагогом социальных ценностей. В нем обозначен «взгляд» педагога на детей как на ценность «достойную того, чтоб на неё ориентироваться в своём поведении и деятельности» [5].
Бодалев А. А. отметил, что ценностное отношение к детям является важнейшим компонентом коммуникативной культуры учителя и краеугольным камнем гуманистической педагогики. Автор считает, что на фоне ценностного отношения разворачивается деятельность учителя, которая ведет к успеху или неуспеху при решении педагогических задач [4, c.26].
Под отношением педагога к детям мы понимаем установку личностного уровня, направляющую профессиональную деятельность педагога и иллюстрирующую характер отношения педагога к детям. Личностная установка является связующим звеном в цепи свойств личности и профессиональной деятельности педагога, которая демонстрирует готовность педагога действовать определенным образом по отношению к детям в типичных ситуациях межличностного взаимодействия.
По Андреевой Г. М., взаимодействие — это «та сторона, которая фиксирует не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность» [2,c.101]. Автор считает, что анализ взаимодействия раскрывает содержательную сторону деятельности.
Новиков В. В., Мануйлов Г. М., Козлов В. В. пишут, что термин «взаимодействие» указывает на деятельную сущность этого процесса [9,c.30]. Характеризуя свойства взаимодействия, авторы выделяют каузальность, как взаимную причинно-следственную связь, предполагающую воздействие объектов друг на друга в определенных формах; взаимообусловленность и переход одних явлений в другие, отражающие процессуальность, динамичность взаимодействия; возникновение нового процесса, новой целостности из разнокачественных частей [9,c.32]. Авторы отмечают, что проблема взаимодействия может рассматриваться только в контексте совместной деятельности.
Для поддержания целостности педагогической деятельности, как общности, существуют многочисленные нормы, правила и требования к её представителям. Все это многообразие характеристик обозначают общим понятием «конвенциональность деятельности» и отмечают, что «профессиональные конвенции реализуются в основном осознанно» [13,c.14].
Еремеев Б. А. считает, что понятие общности становится главным, когда речь идет о взаимодействии [6]. Профессионалы приобретают особое видение окружающего мира, особую его категоризацию, особое отношение к ряду объектов, а иногда и особые свойства перцепции, оптимизирующие взаимодействия с этими объектами [14,c.44].
Еремеев Б. А., в самом общем плане, определяет отношение как «качественную определённость взаимодействия». Автор пишет, что отношение человека к человеку — это психическое отражение отношений между людьми [6,c.84]. Автор подчеркивает, что «межчеловеческие отношения, прежде всего, объективны» и только в условиях и на фоне объективных отношений возникают и развиваются субъективные отношения человека к человеку. Очевидно, что субъективные аспекты отношения являются производными психического отражения этого человека [6,c.84]. Согласно Еремееву Б. А., анализ каждого такого отношения как психологического образования приводит к выделению в нем познавательной (рациональной) и аффективной сторон. Последняя сторона, по мнению автора, имеет пассивную («страдательную», эмоциональную) и активную («деятельную», регулятивную) составляющие. Подытоживая, Еремеев Б. А., отмечает, что в практике межчеловеческих отношений их объективные и субъективные аспекты едины. Главное, по мнению автора, осознавать общность, лежащую в основе этих отношений [6,c.85].
Педагогическое сообщество функционирует в рамках определённой деятельности. И как любая общность, она формирует эталоны общения, задает образцы поведения, воздействует на развитие оценок общества, определяющих восприятие им других людей, отношения и стиль общения с ними [3].
Сама по себе деятельность для формирования основных психических качеств, составляющих нравственное ядро личности, как указывал В. Н. Мясищев, может оказаться процессом нейтральным, если между ее участниками не организованы отношения [8, с.6].
Отношения личности, по словам В. Н. Мясищева, являются результатом того, как человеку удается взаимодействовать с совершенно конкретной для него окружающей средой и насколько эта среда дает простор для проявления и развития его индивидуальности. Между тем автор отмечал, что истинные отношения человека к действительности до определенного момента являются его потенциальными характеристиками и проявляются в полной мере тогда, когда человек начинает действовать в субъективно очень значимых для него ситуациях [8, с.7].
На взгляд В. В. Козлова, отношение представляет континуум от их полного отрицания, негативизма, до полного принятия, позитивизма. Автор пишет: «Человек с необходимостью определяет свое «Я» в смыслах и понятиях, отражающих его отношение к социальным системам и позициям в социальной системе» [7, c.174].
Конкретная для педагога педагогическая среда воспитательно-образовательного процесса дает простор для проявления истинных отношений педагога к детям. Изучение отношения педагогов к детям, на наш взгляд, позволяет не только исследовать структуру этих отношений, но и охарактеризовать современное педагогическое сообщество как некую общность, которой специфично особое отношение к ряду объектов профессионального взаимодействия.
С целью изучения отношения педагогов к детям, нами было организовано эмпирическое исследование, в котором приняли участие 304 педагога образовательных учреждений г. Челябинска (151человек — воспитатели дошкольных образовательных учреждений и 153 человека — учителей школ) от 21 года до 69 лет. Для определения характера личностного отношения педагогов к детям в нашем исследовании мы использовали диагностический метод — тест СОУЛ (система оценочных установок личности), разработанный на базе семантического дифференциала (А. Ю. Панасюк). Данный тест позволяет «определить численные величины сравнительной симпатии (благожелательности) или антипатии в отношении к предложенным объектам». С помощью этого метода «имеется ряд возможностей для исследования «скрытой» структуры индивидуальных значений, оценок, отношений» [11, с.17]. Разработанный вариант теста СД — СОУЛ валиден и надежен при изучении иерархии ценностей [10,c. 55]. В нашем исследовании диагностический метод — тест «СОУЛ» позволяет обозначить структуру отношения педагогов к детям.
Рис. 1. Распределение оценок в структуре отношения к детям педагогов дошкольных образовательных учреждений
Рис.2. Распределение оценок в структуре отношения к детям педагогов школ
На рисунках 1 и 2 представлены распределение испытуемых (в процентах) в зависимости от характера их отношения к детям — от весьма позитивного (+18 баллов), до весьма негативного (-18 баллов):
ВП — весьма позитивное (от +18 до +13);
П — позитивное (от +12 до +7);
СП — слабо позитивное (от +6 до 0);
СН — слабо негативное (от -1 до -6);
Н — негативное (от -7 до -12);
ВН — весьма негативное (от -13 до -18).
Анализ результатов исследования показал, что в структуре отношения педагогов к детям существует разнообразие оценок, характеризующих их истинное отношение к детям. Интересным для нас является тот факт, что оценки в структуре отношения педагогов к детям, как позитивного, так и негативного характера, дифференцированы. У одного и того же педагога в структуре отношения к детям наблюдается неоднозначность оценок в семантическом пространстве «дети», поскольку все изучаемые объекты отношения принадлежат к указанной категории. Исследование показало, что для всех педагогов (за редким исключением) по отношению к объекту «дети» характерны положительные оценки, независимо как эти оценки варьируются к другим исследуемым объектам (школьник, дошкольник, старшеклассник, трудный подросток). Этот факт можно объяснить с позиций психосемантики сознания. Убедительный ответ о положительном отношении к детям актуализирует культурно-специфические знания, присвоенные субъектом в ходе социализации. Педагог обращается к раннее усвоенным текстам, цитирование которых является нашим культурным наследием: «Дети — наше будущее!», «Все лучшее — детям!». Это «смысловая аксиома» со знаком плюс, значение, вобравшее в себя специфику социальной и национальной общности.
В оценке значения слова «трудный подросток» имеется тенденция глобализации негативных оценок. Если подросток трудный, значит он и «тёмный» и «плохой». Содержание семантического пространства значения «трудный подросток» отражает реалии социальной действительности и профессиональной принадлежности педагога и указывает на трудности в работе педагогов с детьми подросткового возраста.
Дифференциация оценок (в диапазоне от весьма позитивного до весьма негативного отношения) в характеристике педагогами указанных выше объектов, подводит нас к следующим выводам:
1. Существует разнообразие оценок в структуре отношения педагогов к детям. Причем это положение верно, как в частности для каждого конкретного педагога, так и для всей группы респондентов вообще.
2. Разнообразие оценок позволяет нам говорить о неоднородности и сложности структуры отношения педагогов к детям.
3. Положение о том, что характер отношения к детям влияет на эффективность осознанного воздействия педагога на детей, на формирование его профессиональной компетентности, позволяет прогнозировать (на основании результатов нашего исследования) трудности качественного воздействия педагога на личность подростка.
Определённые формы деятельности различных социальных групп порождают свои специфические, только им присущие «фигуры» сознания людей, реализующих эту деятельность; она задана в вербальной форме, в системе образов и правил поведения. Так, к представителю педагогической профессии обществом предъявляются определенные требования, создан положительный образ учителя, стереотип профессионального поведения педагога. Данный стереотип зачастую является барьером на пути понимания и принятия педагогом своего истинного отношения к детям.
Анализируя результаты исследования, мы обнаружили неоднородность и сложность структуры отношения педагогов к детям, что позволяет говорить о влиянии других факторов на характер отношения педагогов к детям и требует дальнейшего исследования.
Литература:
1. Абульханова- Славская, К. А. О путях построения типологии личности/ К. А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. -Т.4. 1983. № 1. C.14–29.
2. Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г. М. Андреева. — 5-е изд., испр. и доп. — М.: Аспект Пресс, 2010. — 363с.
3. Бобкова, М. Г. Формирование профессиональной установки на эмпатийный способ взаимодействия: Дисс. канд. психол. наук / М. Г. Бобкова. — Тобольск, 2005, 216с.
4. Бодалев, А. А. О взаимосвязи общения и отношения / А. А. Бодалев // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. — СПб., 1999.
5. Додонов, Б. И. Эмоция как ценность / Б. И. Додонов. — М., 1978.
6. Еремеев, Б. А. Отношение к человеку/ Б. А. Еремеев// Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А. А. Бодалёва. — М.: Изд-во «Когито-Центр», 2011. С.84–85.
7. Козлов В. В. Интегративная психология: Пути духовного поиска, или освящение повседневности / В. В. Козлов. — М.: Психотерапия, 2007. — 528с.
8. Мясищев В. Н. Психология отношений/ В. Н. Мясищев; сост. В. А. Журавель; вступ. Ст. и ред. А. А. Бодалева. — 4-е изд. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2011. — 400с. — (Серия «Психологи России).
9. Новиков, В.В., Мануйлов, Г.М., Козлов, В. В. Психологическое управление в кризисных социальных сообществах / В. В. Новиков, Г. М. Мануйлов, В. В. Козлов. — М.: ГАЛА-Издательство, 2009. — 436с.
10. Панасюк, А. Ю. Обвинительный уклон в зеркале психологического исследования / А. Ю. Панасюк // Психологический журнал. -1992.- Т.13.- № 3.- С.54–65.
11. Плохинский, Н. А. Биометрия / Н. А. Плохинский. — М.: Изд-во МГУ, 1970. — 367 с.
12. Рубинштейн, М. М. Проблема учителя: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 176с.
13. Субъект и объект практического мышления. Коллективная монография. / Под ред. А. В. Карпова, Ю. К. Корнилова. — Ярославль: «Ремдер», 2004.
14. Ханина, И. Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира / И. Б. Ханина // Вестник МГУ. № 3. 1990. С.42–50.
