Данная статья посвящена проблеме обогащения письменной речи учащихся определенными синтаксическими конструкциями в процессе работы над обучающим изложением. Составными частями затронутой проблемы является отбор синтаксических конструкций и методика анализа текста, обеспечивающая введение этих конструкций в речевую практику учащихся.
Ключевые слова: изложение, синтаксические конструкции, речь.
Обучающее изложение является действенным средством развития связной речи учащихся и по праву занимает одно из важных мест во всей системе работы учителя-словесника.
Однако неразработанность ряда вопросов методики проведения обучающих изложений во многом снижает эффективность этого вида работы.
Данная статья посвящена проблеме обогащения письменной речи учащихся определенными синтаксическими конструкциями в процессе работы над обучающим изложением.
Составными частями затронутой проблемы является отбор синтаксических конструкций и методика анализа текста, обеспечивающая введение этих конструкций в речевую практику учащихся.
Отбор синтаксических конструкций должен быть мотивирован. Отбираются конструкции, которые: а) являются продуктивными для современного русского языка; б) отличаются четкостью своих стилистических функций; в) отсутствуют в речи большинства учащихся данного класса.
Окончательный выбор синтаксической конструкции, над которой учитель будет работать, должен сообразоваться с общим речевым развитием учащихся конкретного класса. Причем отбирать можно не только такие синтаксические конструкции, с которыми учащиеся знакомятся в данный момент, но и такие, которые им предстоит изучать.
Проводя на уроке обучающего изложения синтактико-стилистический анализ текста, учитель идет от — содержания к форме: он показывает зависимость синтаксической конструкции от того, какая мысль ею оформлена и какова ее стилистическая функция. Анализ стилистических функций синтаксической конструкции заключается в том, чтобы показать учащимся те изменения в смысловых оттенках, которые вносятся данной конструкцией, например: использование восклицательных предложений придает речи большую эмоциональность.
К нему следует отнести также показ сферы употребления конструкций. Существуют такие конструкции, для которых характерна передача определенного содержания. Так, например, некоторые разновидности безличных предложений употребляются преимущественно в сообщениях о явлениях природы (о смене дня и ночи, стихийных явлениях и т. п.), о переживаниях человека и др.
На описываемом уроке МЫ ограничимся анализом одной лишь отобранной нами синтаксической конструкции — безличным предложением 2.
Для работы был взят текст «Июнь» из книги Г. Скребицкого «Друзьям природы». Этот текст может быть использован для изложения-описания. Имеющиеся в нем безличные предложения наделены четко выраженными стилистическими функциями. Урок обучающего изложения по данному тексту проводился после того, как весь курс морфологии учащимися был изучен.
В соответствии с выбранным вариантом была определена структура урока.
Во вступительном слове учитель говорит об изменениях, которые происходят в природе в разное время года. Он обращает внимание учащихся на то, что каждый месяц имеет свои отличительные признаки.
Такое введение сразу заинтересовывает детей, они видят, что работа обещает быть интересной.
Далее учитель сообщает, что на этом уроке учащимся предстоит написать изложение-описание по тексту «Июнь».
После первого чтения проводится беседа по содержанию прочитанного, выясняется, все ли учащимся понятно, и ставится конкретная речевая задача: написать изложение, передав особенности первого летнего месяца в средней полосе нашей страны; постараться уяснить, какими средствами автор достигает правдивого, яркого описания наступающего лета.
Постановка конкретной речевой задачи способствует проникновению учащихся в замысел автора, что является непременным условием в работе по обогащению их речи.
Анализ лексико-фразеологических средств языка проводится в форме беседы. Она помогает установить, какая связь существует между содержанием и языковой формой, в которую оно облечено. Учитель направляет ответы учащихся так, чтобы в них по возможности были использованы лексико-фразеологические средства, имеющиеся в авторском тексте.
Вслед за этим учитель обращает внимание на наличие в тексте таких изобразительных средств, как сравнения (как море, уходят они вдаль; как по морю, гуляют по ним легкие волны; в зеленое море трав и цветов опускается большое, похожее на раскаленный шар солнце), метафоры (в зеленое море трав и цветов), фразеологизмы (как говорится, заря с зарей сходится).
Он указывает, что использование в тексте изобразительных средств не является самоцелью. Они употребляются автором для того, чтобы наиболее точно и образно охарактеризовать тот или иной предмет или явление. Так, например, сравнение «Как по морю, гуляют по ним легкие волны» характеризует бескрайние хлебные поля, колышущиеся, точно морские волны, под порывами легкого ветра.
Орфографическая подготовка на этом уроке заключалась в предупреждении ошибок в словах целинный, кинешь, горизонт, так же как заря, где-нибудь, раскаленный, при-меркает, глиняное, не хватает.
В процессе работы над изложением можно разрешить учащимся пользоваться словарем или обращаться за помощью к учителю, когда изложение будет написано, так как вопросы, заданные вслух, отвлекают внимание остальных учащихся и сказываются на качестве работы самого спрашивающего: он зачастую теряет нить повествования, пропускает или путает факты и т. д., отвлекается от решения конкретной речевой задачи, стоящей перед ним.
Основной частью аналитической работы на описываемом уроке обучающего изложения является синтактико-стилистический анализ излагаемого текста. Он-то и должен обеспечить (если, конечно, такой анализ проводится систематически) обогащение письменной речи учащихся определенными синтаксическими конструкциями.
Приступая к анализу, учитель обращает внимание учащихся на ту часть текста, в которой сказано о смене дня и ночи, и спрашивает, о чем здесь говорится. Выяснив это, он ставит перед учащимися вопрос, заметили ли они, какими предложениями переданы мысли о смене дня и ночи в этой части текста. Учащиеся с помощью учителя устанавливают, что при описании смены дня и ночи писатель использует определенный тип предложений. Эти предложения выделяются.
Анализ начинается с предложения Вечереет.
«Каким членом предложения, по-вашему, является слово вечереет? Имейте в виду, что это отдельное предложение». — «Сказуемым».— «А где подлежащее?» — «Его нет». — «А можно ли его как-то присоединить к сказуемому, нужно ли оно здесь? (Попытки присоединить к сказуемому подлежащее не удаются.) Сопоставим это предложение с таким, в котором имеется подлежащее: Вечереет. — Наступает вечер».
«А какие еще предложения, похожие на предложение Вечереет (без подлежащего), вы заметили в тексте?» — «Начинает смеркаться, Не успело как следует смеркнуться».
Одно из названных предложений — Начинает смеркаться, — аналогичное только что разобранному, анализируется. Учитель указывает на то, что в нем сказуемое выражено сочетанием неопределенной формы глагола смеркаться с глаголом 3 л. ед. ч. наст. вр. начинает, и на наличие предложения, состоящего из одного глагола смеркается. В данном предложении, говорит учитель, тоже нет и не может быть подлежащего. Оно и не нужно для выражения мысли о том, что становится темно. Обращается внимание на то, что сказуемые в указанных предложениях выражены безличными глаголами.
Разбор примеров должен убедить учащихся, что описание смены дня и ночи, как и вообще описание явлений природы, часто целесообразно выражать безличными предложениями.
Анализируя следующую часть текста, учитель обращает внимание учащихся на наличие в ней безличных предложений: Такую ночь хорошо провести..., сидеть у костра, следить за..., слушать...; Интересно в июне наблюдать...; В лесу можно наблюдать, в которых сказуемые выражены не безличными глаголами, а наречиями (точнее — наречно-предикативными словами) в сочетании с неопределенной формой глагола. С этими словами и с их ролью в предложении (они являются сказуемыми) учащиеся знакомились при изучении наречий. Названные предложения употребляются в основном для передачи чувств и состояния человека.
Таким образом, учащиеся усваивают различие между группами безличных предложений (в зависимости от способа выражения в них сказуемого) и стилистические функции этих групп.
Далее учитель говорит, что учащиеся в своих изложениях не должны слепо подражать авторскому тексту и употреблять только разобранные предложения, они могут использовать и другие виды синтаксических конструкций.
После второго чтения текста учащиеся приступают к изложению.
Описанный урок носил экспериментальный характер.
Полученные от учащихся работы были проанализированы. Изложения показали, что большинство учащихся целенаправленно использовали в текстах своих работ анализировавшиеся на уроке синтаксические конструкции.
Для выяснения вопроса о воздействии синтактико-стилистического анализа на работы учащихся мы отобрали из класса 10 изложений, написанных разными по речевому развитию детьми. Учащиеся, входящие в этот десяток, отражают состояние общей речевой культуры класса.
Каждая употребленная синтаксическая конструкция, из числа анализировавшихся, была выписана вместе с ее контекстным окружением, что позволило провести не только количественный, но и качественный анализ употребленной конструкции.
В результате анализа было установлено: количество учащихся, в работах которых имеются такие же элементы содержания, что и в авторском тексте (имеются в виду такие элементы содержания, которые включают интересующие нас синтаксические конструкции); количество учащихся, у которых этот элемент содержания передан с помощью анализировавшейся конструкции или с помощью другой по типу конструкции; есть ли случаи искаженной передачи содержания, случаи изменения контекстного окружения анализировавшихся конструкций и их неудовлетворительного включения в измененный учащимися контекст.
Урок обучающего изложения, на котором основным элементом является синтактико-стилистический анализ, может иметь различные структурные варианты. В нашем уроке синтактико-стилистический анализ проводится после всех других элементов обучающей работы. Учитель может этот анализ провести, например, после первого чтения текста, а уже потом перейти к словарно-орфографической и лексико-фразеологической подготовке. При выборе места синтактико-стилистического анализа в структуре урока учитель должен, прежде всего, заботиться о том, чтобы эта работа способствовала обогащению письменной речи учащихся. Сказанное позволяет сделать вывод: если практику анализа, о котором шла речь в статье, сделать систематической, то она поможет закрепить в речи учащихся анализируемые на уроке обучающего изложения синтаксические конструкции.
Литература:
1. Виноградов В. В. Русский язык. М., 1992
2. Горшкова К. В., Шанский Н. М.. Современный русский язык. М., 1993
3. Кузьма А. Я., Неупокоева О. В. Русский язык. М.,2002
4. Ладыженская Т. А., Зельманова Л. М. Практическая методика. Русский язык. М., 2003
