В статье обосновывается значимость усиления педагогической составляющей в деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения профессиональных образовательных организаций и необходимость ее концептуализации для совершенствования образования учащейся молодежи, качество которого связано с реализацией личностных смыслов, разрешением проблем и затруднений.
Ключевые слова: концептуализация профессионально-педагогической деятельности, смысл, личностная и интеллектуальная рефлексия, культуросообразность образовательного процесса.
В системе среднего профессионального образования среди преподавателей и мастеров производственного обучения вновь стала культивироваться идея ориентации на обучение ремеслу, связанная с потребностью рынка в квалифицированных специалистах. Вместе с тем диапазон профессиональных задач зависит и от личностных образовательных смыслов учащихся, реализация которых осложняется без педагогической поддержки преподавателей и мастеров.
Во-первых, педагоги имеют дело с особым контингентом учащихся (особенно это касается начального профессионального образования), чаще всего это педагогически запущенные подростки, чьи базовые психологические потребности в свое время не были удовлетворены. Такие студенты, прежде всего, нуждаются в чуткой готовности педагогов принять их, понять и помочь, ибо в момент затруднений им важнее почувствовать, как точно отметил А. Маслоу, свою принадлежность миру, что их кто-то уважает, что они достойны любви.
Во-вторых, есть учащиеся, на первый взгляд, без проблем, но привыкшие к излишней родительской опеке, неоправданной поддержке (что в теории семейного воспитания называют родительской гиперпротекцией), которые совершенно не способны к самостоятельности.
В-третьих, педагоги начинают общаться со студентами, когда поведение многих из них уже определяется такими качествами, а иногда и комплексами, которые обусловлены социальными, семейными, психологическими причинами. В свою очередь, с ними связаны личные и межличностные проблемы: неумение строить взаимоотношения с людьми, отрицательное эмоциональное состояние, трудности в выражении своего суждения, излишняя сдержанность, затрудняющая проявление чувств к другим людям, неумение представить себя окружающим и другие.
Таким образом, не только предметно-профессиональные (дидактические), но и педагогические задачи приходится решать преподавателям, когда речь идет об особой реальности образования: потенциале личностного развития студента, природе его естественных склонностей.
Если педагогическая деятельность строится с непрерывным учетом личностных трудностей, проблем и смыслов, можно утверждать, что ей присуща культуросообразность как способность педагога реагировать на них и каждый раз выстраивать адекватную тактику взаимодействия. Продуцирование не только новых форм и методов, но и способность педагога к квалификации педагогического смысла взаимодействия вполне соответствуют «чисто культурному образованию», по определению Г.П.Щедровицкого [5, 36] и являются показателями педагогической культуры.
Педагогическая деятельность не может не иметь определенной (не говорю о высокой) степени авторства и уникальности. Каждый педагог может сформулировать собственную педагогическую идею, способствующую концептуальному прояснению его образовательной деятельности. Понимание мастерами и преподавателями смысла – идеи своей собственной педагогической деятельности - процесс сложный и самобытный. Проблема, смысл или затруднение обучающегося выявляется, осмысливается, сопереживается, рефлексируется, трансформируется, квалифицируется и формулируется педагогом в тезис, положение, умозаключение, кристаллизуясь далее в педагогическую идею.
С целью выявления таких способностей у педагогов нами был проведен констатирующий срез через контент-анализ их эссе на темы: «Педагогические смыслы Вашей образовательной деятельности», «Педагогические эффекты Вашей профессиональной деятельности», диагностику самоактуализации личности (вопросник «САМОАЛ» Э. Шострома, адаптированный А.В. Лазукиным, Н.Ф Калина) [3, 426 – 433], опросник «Понимание объяснительного процесса» (Тутушкин М.К.), интервью на тему: «Педагогическая сущность образовательного процесса».
Единицами контент-анализа были взяты виды содержания образования, что позволяло из текстов эссе выявить приоритеты образовательной деятельности педагогов. Знания, опыт репродуктивной и творческой деятельности и, самое важное для нашей проблемы исследования, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Именно последняя позиция позволила выявить отношение самих педагогов к личностным смыслам и проблемам учащихся. Анализ эссе показал, что 75% аудитории слушателей курсов повышения квалификации считает для себя не только приоритетной, но и единственной задачу — научить ремеслу, дать «знания о» или «знания про». Только 25 % - видят свою роль и необходимость для выявления затруднений и проблем не только в чисто профессиональном аспекте, но и в духовной составляющей образования. Что касается творческой деятельности, то те, кто писал о ней как об образовательной задаче, считают, что она опосредованно влияет на развитие личностных качество учащихся. Вместе с тем, эссе позволили выявить и неспособность 80 % педагогов не только к формулированию педагогических смыслов, но и их выявлению, а 95% педагогов готовы рассказывать сюжеты о затруднениях и проблемах личностного характера своих обучающихся, но не могут представить это в виде производных педагогических задач или идей.
Методика «САМОАЛ» в нашем случае имела смысл для выявления закономерности, имплицитной для мастеров и преподавателей, являющихся слушателями курсов повышения квалификации: «ставить любую образовательную задачу может лишь тот педагог, который решает ее как собственную образовательную задачу» [1, 86]. Результат диагностики позволил обнаружить слушателям, по выражению А. Маслоу, «стремление к самоосуществлению» [2, 83]. Результаты по шкалам и тестовый профиль служили поводом для личностно-профессиональной рефлексии, дающей возможность обнаружить потенциал саморазвития, выяснить локусы контроля. В этом мы видим важный ресурс для организации образовательного процесса (на курсах повышения квалификации), способствующей концептуализации педагогической составляющей самими мастерами и преподавателями.
Шкалы «ценностные ориентации» и «взгляд на природу человека», «потребность в познании» и «креативность» стали поводом для расширения профессионально-педагогического дискурса. Диапазон этих шкал (от 47 % до 58 %) свидетельствуют о том, что преподаватели и мастера производственного обучения обладают достаточным потенциалом для «бесконечного переосмысления, передумывания» своих педагогических возможностей. Однако, мы не исключаем, что варианты ответов, выражают не только истинное положение, но и должное.
Данные опросника «Понимание объяснительного процесса» практически выявили проблему недостаточности антропологических смыслов образования, поскольку лишь 5 % педагогов видели этот смысл в своей деятельности, а для остальных 95 % преподавателей и мастеров сущность образовательного процесса заключалась в трансляции знаний.
Метод интервью на тему: «Педагогическая сущность образовательного процесса» был особенно важным для исследования педагогических смыслов, поскольку является качественным феноменологическим методом. Опосредованные вопросы позволили выявить реальное отношение преподавателей и мастеров к педагогической составляющей их деятельности. Большинство из них ссылались на социокультурную и экономическую ситуацию как причину утраты духовной составляющей образовательной деятельности, что как свидетельствовало об отчуждении педагога от личностных проблем учащихся, ибо если педагог принимает трудности своих учащихся, ощущает свою ответственность, то внутренний локус контроля педагога может быть механизмом усиления педагогической сущности его профессиональной деятельности. Еще раз подчеркнем, как культуросообразной деятельности, обусловливающей преодоление проблем и приращение личностных смыслов участников образовательного процесса.
К концептуальным смыслам профессиональной деятельности приходят разными путями, что вполне просматривалось в текстах интервьюируемых. Свою задачу мы видели в том, чтобы поддержать личностную рефлексию слушателей, не дав угаснуть ей в образовательном процессе. Как писал о ней в своей работе «Культура и этика» А. Швейцер: «...захватив однажды человека не оставляет его, вмешивается как нечто собой разумеющееся во все его раздумья, …. и вечно провоцирует на полемику с действительностью» [4, 62].
На основании данных констатирующего среза были выявлены следующие противоречия между:
· антропологическими ценностями образования и неготовностью мастеров и преподавателей принять их как природосообразные и основополагающие для полноценного образования учащейся молодежи;
· пониманием педагогами диалектических трансформаций педагогических задач и неумением их формулировать для адекватного взаимодействия с обучающимися;
· необходимым уровнем личностной рефлексии педагогов в профессиональной деятельности и недостаточно развитой способности к теоретической рефлексии, помогающей взращиванию концептуального видения педагогической составляющей образовательной деятельности.
Эти противоречия в совокупности отражают проблему адекватности педагогической деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения профессиональных образовательных организаций личностным проблемам, смыслам и запросам обучающихся в образовательном процессе. Преподавателям и мастерам производственного обучения необходима такая форма организации повышения квалификации, которая основывается на рефлексивной деятельности, направленной на взаимоотношения с обучающимися как основной предмет педагогической деятельности. Она используется нами для интерпретации опыта и профессиональных знаний, помогая увидеть слушателям собственные ресурсы и приблизить к пониманию вариативности педагогических концепций. В процессе личностно-профессиональной рефлексии возможно (здесь уместно привести текст Г.П.Щедровицкого) «фиксирование в общественном сознании различения педагогики как практического, можно сказать, инженерного, искусства и педагогики как науки», где «обученые индивиды – продукт педагогической практики; новые средства обучения - продукт педагогического искусства» [5, 31]. Такая организация образовательного пространства позволяет почувствовать уровень личностно-профессиональных компетенций педагога и помочь выстроить стратегию к концептуализации собственной педагогической практики.
Литература:
1. Звенигородская Г.П. Смысловой эффект практики рефлексивного образования. – Хабаровск: изд-во ХГПУ. 2002, - 135 с.
2. Маслоу Абрахам Гарольд. Дальние пределы человеческой психики / Перевод с английского А. М. Татлыбаевой. - СПб.: Евразия,1999.-432с.
3. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии. 2005. – 490 с.
4. Швейцер А. Культура и этика / А. Швейцер [электронный ресурс], - Режим доступа:http:www.rodon.org/sha2/kie.htm.
5. Щедровицкий Г.П. «Педагогика и логика» - Касталь, 1992 г.
