Статья посвящена иноязычной подготовке студентов вуза и степени влияния интегративно-развивающей образовательной среды на данный процесс. Авторы представляют основные элементы интегративно-развивающей образовательной среды (включая цели, задачи, функции, противоречия, принципы и т. д.) с позиций системного подхода и приходят к выводу, что данный тип образовательной среды вуза способствует как активизации процесса профессионально ориентированной иноязычной подготовки будущих специалистов, так и личностному развитию студентов.
Ключевые слова: профессионально ориентированная иноязычная подготовка, студенты вуза, интегративно-развивающая образовательная среда, личность педагога, саморазвитие.
Профессионально ориентированная иноязычная подготовка будущего специалиста включают в себя педагогические, философские, психологические и социологические знания и является процессом взаимодействия на основе коммуникативных, лингвистических, социокультурных знаний, умений и навыков, нацеленных на саморазвитие личности в профессиональной деятельности. Выпускнику вуза должны быть присущи высокий культурный и образовательный уровень, ценностные ориентации, умение продуктивно взаимодействовать с другими людьми, способности к обмену информацией любого плана, владение знаковыми системами различных типов, желание приобщиться к иной национальной культуре в условиях глобализации в различных сферах деятельности личности: культурой, научной, экономической, технической и т. д. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в образовательном процессе неязыкового вуза на современном этапе иноязычная подготовка выполняет ряд специфических функций (рис.1).
Рис. 1. Функции иноязычной подготовки студентов вуза
При этом представляется возможным определить пять групп закономерностей: целевые, содержательные, организационные, результативные, психологические. Кроме того, важное значение в процессе совершенствования иноязычной подготовки студентов имеет выявление и учет ряда противоречий, которые условно можно разделить на две группы: объективные и субъективные. Первые из упомянутых возникают как следствие динамических преобразований организационно-методической системы иноязычной подготовки, а вторые проявляются как противоречия индивидуальных психологических характеристик субъектов образовательного процесса. При этом субъектами этого процесса могут быть не только студенты, но и их родители, преподаватели, администрация вуза, различные службы обеспечения и т. д. Без их слаженной работы иноязычная подготовка студентов не сможет достичь должного результата, а именно — формирование у них иноязычных коммуникативных компетенций в процессе профессионализации образования.
На современном этапе иноязычная подготовка студентов основывается на неких принципах. К общим дидактическим относятся принципы:
- целеустремленности;
- научности;
- оптимального сочетания групповых и индивидуальных форм работы;
- индивидуализации и дифференциации в ходе обучения;
- направленности на всестороннее развитие личности обучающегося.
К специфическим принципам можно отнести принципы:
- последовательного интегрирования объема усвоения лингвистического материала;
- систематичности воспроизведения и закрепления усвоенных иноязычных лингвистических конструкций;
- погружения в лингвокультуру посредством интеграции разнообразных организационно-дидактических конструкций взаимодействия субъектов коммуникации;
- контроля качества усвоения иноязычного лингвистического материала в контексте развития профессиональных компетенций.
Наши эмпирические исследования показывают, что немаловажное значение при рассмотрении совокупности педагогических условий и влияний на личность оказывает и образовательная среда вуза. Сначала определим само понятие «среды».
Доктор психологических наук В. А. Ясвин, обобщая различные точки зрения на сущность понятия «среда человека», отмечает, что оно представляет собой «естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий» [4]. Специфику образовательной среды человека многие современные ученые и исследователи рассматривают с позиций среды специфического типа, выступающей в качестве элемента педагогического процесса или компонента системных явлений в образовании (Е. В. Глушевская, О. Л. Ипатова, Э. Р. Майорова, Т. Е. Тетерина, О. Н. Шевченко и др.). На наш взгляд, конкретизация понятия «образовательная среда» упростила бы саму понятийную базу и несколько сузила многослойность всей ее структуры. В условиях современного вуза и стоящих перед ним задач (в первую очередь — профессионализации образования) было бы целесообразным говорить не об образовательной среде вуза вообще, а об интегративно-развивающей образовательной среде. Этот вид средыпредставляет собой целостную динамичную модулируемую систему, которая включает в себя совокупность условий и факторов, характеризующих особый тип лингводидактического пространства вуза, в котором реализуются различные формы взаимодействия субъектов с целью формирования у обучающихся требуемых компетенций и высокого уровня мотивации к саморазвитию [2].
Что же включает в себя процесс создания интегративно-развивающей образовательной среды вуза применительно к иноязычной подготовке в современных условиях?
Во-первых, определение цели, которая заключаетсявформировании у студентов иноязычных коммуникативных компетенций. Достижение этой цели возможно, если педагоги и администрация вузов смогут решить следующие задачи:
- проводить самостоятельные или групповые научные исследования в области теории и практики совершенствования иноязычной подготовки студентов;
- планировать и осуществлять иноязычную подготовку студентов вуза в соответствии с новейшими требованиями не только ФГОС ВПО к уровню подготовки специалистов определенной профессиональной сферы, но и с учетом требований работодателей;
- использовать в работе методы, формы и средства развития ментальных и креативных способностей: логического мышления, памяти, творческого воображения обучающихся, а также их коммуникативных способностей;
- вести целенаправленную работу по развитию у обучающихся мотивации к изучению иностранных языков на основе устойчивого интереса к культурно-историческому наследию не только страны изучаемого языка, их лингвистическим традициям и особенностям, но и других стран и народов;
- работать над созданием оптимальной образовательной среды вуза, которая будет способствовать активизации самостоятельной работы обучающих над совершенствованием своих лингвистических способностей, развитием практических навыков изучения и использования иностранных языков в профессиональной деятельности и личном общении (т. е. использовать техники личностного роста, которые получили в иностранной педагогической литературе название «life-long self-development»).
Во-вторых, различные методы и формы обучения иностранному языку. Их совокупность, классификация и условия практической реализации многообразны, поэтому каждый практикующий педагог выбирает именно те, которые максимально нацелены на совершенствование профессионально ориентированного процесса иноязычной подготовки студентов вуза. С этой целью педагоги могут не только использовать имеющиеся в их арсенале средства обучения, но и комбинировать, интегрировать их, создавая нечто новое. Стоит сказать, что этот процесс может быть обусловлен не только желанием педагогов и их способности к креативной профессиональной деятельности, но и спецификой профессиональной направленности вуза, особенностями организационно-методической системы, техническими и экономическими возможностями образовательного учреждения, индивидуально-личностными характеристиками преподавателя, вовлеченностью вуза в локальную или международную научную и социально-культурную сферу деятельности и т. д. Совершенствование иноязычной подготовки студентов в условиях интегративно-развивающей образовательной среды включает множество педагогических аспектов (см. таб.1), которые распределяются по четырем уровням в соответствии с характером решаемых задач.
Таблица 1
Методы, приемы, формы и средства иноязычной подготовки студентов, используемые в создании интегративно-развивающей образовательной среды вуза
|
Уровни иноязычной подготовки |
Краткая характеристика |
Особенности |
|
1 |
усвоение лексико-грамматического материала по программе |
преобладание традиционных методов и форм обучения (знакомство с фонетическими особенностям иностранного языка и закрепление произносительных навыков; развитие навыков аудирования; упражнения, направленные на усвоение лексического минимума, простых грамматических правил; обучение письму) |
|
2 |
развитие речевых умений и навыков на иностранном языке, коммуникативных качеств личности |
|
|
3 |
культурно-эстетическое воспитание на основе погружения в иноязычную лингвокультуру |
совершенствование профессиональной подготовки будущих специалистов, формирования их компетенций, проектно-творческой деятельности общепрофессиональной и узкоспециальной направленности (применение активных и интерактивных методов обучения, включение обучающихся в реальный коммуникативный процесс и профессионально-творческую деятельность в ходе реализации социально-культурных программ, создания и реализация научных, творческих и художественно-эстетических проектов и т. д.). |
|
4 |
индивидуальное проектирование интегрированной профессионально-лингвистической деятельности обучающегося |
В-третьих, интегративно-развивающаяся образовательная среда должна иметь некую результативность, достигаемую в процессе иноязычного обучения. Процесс иноязычной подготовки в условиях создания интегративно-развивающей образовательной среды вуза не возможен без ориентации на конечный положительный результат, а значит, положительные установки непосредственно в ходе обучения иностранному языку. Именно результаты отражают уровень готовности по ряду направлений:
- планирование, проектирование и организация иноязычной познавательной деятельности;
- работа с информацией по теме, которая содержится в иноязычных источниках различного типа, а также в различных знаковых системах;
- передача содержания информации адекватно поставленной цели;
- обоснование различных теоретических положений на основе определений и доказательств;
- свободное восприятие языка и содержания сведений средств массовой информации, соблюдение этических правил, принятых в различных лингвокультурных системах;
- создание материала для информационных сообщений на основе творческой обработки информации с использованием новейших технических средств и технологий.
В этой связи профессорско-преподавательский состав ориентируется на ФГОС ВПО, в котором прописаны общекультурные и профессиональные компетенции специалистов по всем направлениям подготовки. К сожалению, практика показывает, что существуют противоречия между требованиями образовательного стандарта к уровню подготовки выпускников по специальности, требованиями работодателя к выпускникам вузов и требованиями самих студентов, получающих базовые (теоретические) знания по профессии и основы профессиональных навыков во время обучения в вузе. Решение этих противоречий представляется возможным, если педагоги высшей школы будут четко понимать разницу между обучением и приобретением навыка общения на иностранном языке. Доктор Стивен Крашен (Университет Южной Калифорнии) является признанным авторитетом в области обучения второму языку. Одна из его главных идей заключается в том, что усвоение языка отличается от обучения языку [1]. Многие преподаватели-практики сталкиваются с тем, что студент может знать грамматику и лексику на «отлично», но не говорить. «Если бы я хотел свободно владеть языком, то несколько недель разговоров на испанском дали бы лучший результат, чем четыре года учебы», утверждает м-р Крашен и называет это «гипотезой монитора». В российской практике иноязычного обучения это называется «погружение в языковую среду». Обучение помогает планировать, редактировать и исправлять ошибки в процессе овладения навыком. Мы согласны с утверждением С.Крашена, что именно в этом заключается ценность обучения. Но повторим еще раз: обучение и приобретение навыка совсем не одно и то же. На наш взгляд, именно интегративно-развивающая образовательная среда может способствовать переходу от обучения иностранному языку к навыку владения иностранным языком, т. к. создает условия для реализации этого перехода. И здесь уже нужно говорить о роли личности преподавателя в интегративно-развивающей образовательной среде вуза. Он перестает быть ретранслятором знаний и речевым партнером студента, а становится наставником, способным определить вектор индивидуального иноязычного (и не только!) развития обучаемого, помогая интегрировать знания и развивать личностные качества. Для этого, прежде всего, педагог должен сам обладать артистизмом и ораторским искусством (чтобы увлечь за собой), развивать навыки поиска, синтеза и анализа (чтобы быть успешным в любой сфере деятельности), обладать чувством юмора (чтобы митигировать проблемы), владеть основами знаний в области психолингвистики и лингводидактики (чтобы учитывать психолого-физиологические особенности обучаемых и развивать в себе навыки самоактуализации) и т. д. Эти наблюдения созвучны мнению других педагогов высшей школы [3], а, значит, имеют право на жизнь и развитие.
Подводя итог основным аспектам профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов в высшей школе, можно утверждать, что интегративно-развивающая образовательная среда вуза а) представляет собой динамично-развивающуюся систему, которая включает в себя сущность и структуру (цели, задачи, субъекты, закономерности, противоречия, принципы и функции, методы и формы взаимодействия и контроля, результаты и т.д); б) напрямую влияет на процесс профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов и может способствовать переходу знаний в навыки, что и является целью обучения иностранному языку.
Литература:
1. Krashen S. D. Explorations in Language Acquisition and Use, Portsmouth: NH: Heinemann. 2003.
2. Звягинцева Е. П. Совершенствование иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов // Мир образования — образование в мире. — 2013. — № 4. — М.: Московский психолого-социальный университет. С. 171–177.
3. Милеева М. Н. Роль личности преподавателя в процессе обучения иностранному языку [Эл.ресурс] // Режим доступа: http://www.isuct.ru/konf/antropos/section/4/mileyeva.htm (дата обращения — 29.08.2014).
4. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. — 365 с.
