В статье рассматривается такой элемент обыденного уровня субкультуры детства как экологический опыт, который может быть как положительным, так и отрицательным. Он не носит имитационный характер. Одним из основных способов его приобретения является наблюдение, что прослежено на материале произведений русской литературы XIX — XX вв.
Ключевые слова: детство, субкультура детства, экологический опыт, обыденный уровень, наблюдение, ребенок, дети, литература, русская литература XIX века, русская литература ХХ века, система отношений, морфология субкультуры детства.
Субкультура детства представляет собой особый мир, который базируется на идее автономизации своего пространства по отношению к Миру Взрослых, обособлении и стремлении сохранить особое Знание о мире, выраженное в обыденной практике, в тайне. Эта цель обусловлена тем, что миропонимание взрослого и ребенка различны, в связи с чем представители старшего поколения непониманием, критикой касательно каких-либо вопросов, связанных с построением картины мира, могут обидеть, оскорбить ребенка. Для того чтобы избежать подобных прецедентов, дети дистанцируются.
Важно понимать, что существование субкультурной концепции детства никоим образом не указывает на деструктивность, маргинальность подобного рода образования. Напротив, это мир, направленный на созидание, сотворчество. И. С. Кон подчеркивал, что его важно изучать «не только как продукт социализации и научения со стороны взрослых, но и как автономную социокультурную реальность, своеобразную субкультуру, обладающую своим собственным языком, структурой, функциями, даже традициями» [6, с. 63].
В. В. Абраменкова определяет субкультуру детства как «все, что создано человеческим обществом для детей и детьми» (в широком смысле), и как «смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития» (в узком значении понятия)» [1, с. 109].
В структуру субкультуры детства В. В. Абраменкова включает достаточно много элементов. Следует заметить, что все они создаются непосредственно детьми, образуя обыденную практику. Ученый выделяет следующие компоненты: традиционные народные игры, детский фольклор, правовой кодекс, юмор, магию и мифотворчество, философствование, словотворчество, эстетические представления детей, наделение прозвищами сверстников и религиозные представления [1, с. 110–111].
Помимо вышеуказанных структурных единиц, необходимо включить элемент, имеющий экологическую характеристику, поскольку одним из важнейших морфологических уровней вертикальной структуры субкультуры детства является система отношений «Ребенок — Окружающая среда», в которой контакт именно с природой — среди доминантных. В. А. Зебзеева данный компонент обозначает через такие понятия как: «экологический опыт», «экологическая субкультура детства», «эколого-субкультурная практика» [5, с. 3]. Примем во внимание дефиницию «экологический опыт», поскольку она более точно выражает цель и характер взаимоотношений ребенка с природой.
В. А. Зебзеева считает, что «экологическая деятельность дошкольников носит имитационный характер, поскольку она моделирует жизненную практику и направлена на овладение конкретными практическими умениями» [5, с. 4]. Но если деятельность имитационная, то она не подразумевает обязательное приобретение экологических умений, навыков.
Более того, видится ошибочным отнесение экологической деятельности детей к имитационному виду. Так, наблюдение является важным способом приобретения экологического опыта, но, следует подчеркнуть, оно не сопряжено с понятиями «подобие», «копия», «аналогия» и пр. Оно связано с субъектом. В данном контексте наблюдение имеет следствием личный опыт ребенка, который служит основанием для «открытия» мира. В «Философском энциклопедическом словаре» дается следующее определение: наблюдение это «преднамеренное и целенаправленное восприятие, обусловленное задачей деятельности» [7, с. 393]. Соответственно, экологическая деятельность дошкольников, выраженная в наблюдении в процессе приобретения экологического опыта, имеет не имитационный, а действительный характер, что позволяет приобретать им новые знания, умения.
Обратимся к примерам из русской литературы.
В романе «Жизнь Арсеньева» И. А. Бунин разворачивает перед читателями панораму воспоминаний — впечатлений главного героя Арсеньева. За начальную точку автор берет период младенчества, в котором показаны первые впечатления, и что самое главное, они прочно соотнесены именно с природой. Одно из них вызвано наблюдением за «хлебным рыжим жучком», который запутался в колосьях: «Я освобождаю его и с жадностью, с удивленьем разглядываю: что это такое, кто он, этот рыжий жук, где он живет, куда и зачем летел, что он думает и чувствует? Он сердит, серьезен: возится в пальцах, шуршит жесткими надкрыльями, из-под которых выпущено что-то тончайшее, палевое, — и вдруг щитки этих надкрылий разделяются, раскрываются, палевое тоже распускается, — и как изящно! — и жук подымается в воздух, гудя уже с удовольствием, с облегчением…» [2, с. 8–9].
Это наблюдение позволило мальчику приобрести первичные представления о насекомых, о строении этих «рыжих жучков». Следует обратить внимание, что ребенок уже задумывается, что чувствует жук, определяет его настроение — он злится, когда запутался в колосьях; он сердит, напряжен, находясь на ладони ребенка; жук удовлетворен, оказавшись на свободе, в небе. Этот факт показывает, что ребенок пытается научиться понимать других живых существ, стремится к эмпатии, что свидетельствует об осознании своего не центрального положения в мире, отсутствии явных эгоистических наклонностей.
В литературе также можно обнаружить и образцы неудачного экологического опыта. Так, в первой части автобиографической тетралогии Н. Г. Гарина-Михайловского «Детство Тёмы» описывается, как неблагополучно мальчик попытался выразить свои чувства цветку, начало цветения которого все ждали и больше всего его отец. Первым это увидел Тёма: «Его сердце от радости и наслаждения сильно забилось… Любимый папин цветок, над которым он столько возился, наконец расцвел! <…> И что это за роскошный, что это за прелестный цветок!» [3, с. 24]. К сожалению, Тёма сломал растение, пытаясь поцеловать его.
Приведенные примеры наблюдений абсолютно различны. В первом произведении показана чистая, абстрагированная от всего остального, система отношений «Ребенок — Окружающая среда (Природа)», в которой можно видеть чувства ребенка, его впечатления от приобретенного экологического опыта, нового знания. А во втором сочинении трагедия, по сути, происходит вследствие того, что связь мальчика и цветка, его наблюдение, было очень быстротечным, поскольку этот уровень мгновенно заменился воображаемой системой «Ребенок — Взрослый» (Тёма начал представлять, как он сообщит отцу эту великолепную новость, как тот в свою очередь сообщит об этом своему знакомому). Кроме того, если в первом случае наблюдение было добровольным, то во втором оно было определено отцом, который собственно и выращивал его, следил за ним. В этом случае можно говорить об имитации, подражании родителю сыном, который как бы тоже смотрел за ним. Но эта имитация в данном случае и стала роковой, поскольку если бы эта радость была личным чувством ребенка в рамках «Ребенок — Окружающая среда», то последовавшей фантазии не было. Счастье же возникло в контексте «Ребенок — Взрослый», что было перекрыто системой «Ребенок — Окружающая среда (Природа)». Такое наложение систем привело к тому, что мальчик был серьезно наказан.
Во втором произведении показан не только пример неудачного экологического опыта, который, по сути, был спутан мальчиком с коммуникативным опытом, неправильным вычленением доминирующей системы отношений, определенной подмены понятий, но и продемонстрирован образец неудачного опыта экологического взаимодействия — отца и сына. В самом произведении нет указаний на то, как отец заинтересовал мальчика растением. С нашей точки зрения, мы имеем дело с ситуацией, когда самостоятельный выбор ребенка подавлялся авторитетом отца. Подобная доминанта не способствует плодотворной, свободной работе, приобретению экологического опыта. Кроме того, осуществление жестокого наказания может спровоцировать и полный отказ от стремления к этому в целом, послужить началом формирования процесса отчуждения от Природы, разрушения первичного морфологического уровня вертикали системы отношений субкультуры детства «Ребенок — Окружающая среда».
В третьем примере — романе И. С. Шмелева «Лето Господне» — наблюдение, как способ приобретения экологического опыта, осуществляется в рамках отношений «Ребенок — Иррациональные силы». Последний метасубъект можно конкретизировать в контексте православной традиции — Бог. Так, описывая природу в первый день Великого поста — Чистый Понедельник, автор в своих воспоминаниях проводит параллель между миром природы и человека и устанавливает связь каждого из них с Миром Горним. В частности, И. С. Шмелев пишет, что природа, как и человек, в этот день думает о своей греховности: «Будто и снег стал грешный. По-другому каркают вороны, словно их что-то душит. Грехи душат?» [8, с. 15].
Приведенные иллюстрации приобретения экологического опыта посредством наблюдения в субкультуре детства объединены тем, что данный процесс осуществлялся в деревне, в загородных имениях, усадьбах, где для контакта ребенка с природой больше возможностей.
Городскому ребенку сложнее получить подобный опыт во всем его многообразии. Вместе с тем парки, сады, дворы городских усадеб могли в определенной степени предоставить подобную практику.
Так, можно обратиться к повести «Детство» М. Горького, в которой события главным образом описываются с указанием конкретного места — г. Нижний Новгород. В данном произведении описание природы и, соответственно, наблюдения за ней минимизированы; доминантой выступают отношения между людьми и, в частности, «Ребенок — Взрослый». Но приведем интересный пример приобретения экологического опыта. Герой повести в лице Алексея Пешкова вспоминает момент ловли снегирей: «…Ловил долго, но красногрудые, важные птицы не шли в западню; поддразнивая своею красотой, они забавно расхаживали по среброкованому насту, взлетали на сучья кустарника, тепло одетые инеем, и качались на них, как живые цветы, осыпая синеватые искры снега. Это было так красиво, что неудача охоты не вызывала досаду; охотник я был не очень страстный, процесс нравился мне всегда больше, чем результат; я любил смотреть, как живут пичужки, и думать о них» [4, с. 138]. Приведенная цитата свидетельствует о том, что мальчик любил наблюдать за птицами, за их поведением, повадками, любовался их красотой. Опыт, полученный в ходе наблюдений, он пытался применить на, так называемой, охоте, которая заключалась не в убийстве птиц, а в их поимке в клетки. Важно подчеркнуть, Алексея не удручала неудача в этом отношении, — наблюдение за живыми, свободными снегирями намного больше радовало мальчика.
Таким образом, опираясь на примеры из произведений русской литературы XIX — XX веков, можно заключить, что наблюдение является важным способом приобретения экологического опыта в субкультуре детства. Оно не носит имитационный характер. В свою очередь, даже неудачный опыт дает ребенку определенное знание, которое он сможет применить в аналогичной ситуации. Экологический опыт, как элемент обыденной практики субкультуры детства, целесообразно изучать в контексте такого морфологического уровня вертикали системы отношений как «Ребенок — Окружающая среда».
Литература:
1. Абраменкова, В. В. Социальная психология детства / В. В. Абраменкова. — М.: ПЕР СЭ, 2008. — 431 с.
2. Бунин, И. А. Жизнь Арсеньева. Роман и рассказы / И. А. Бунин. — М.: Советская Россия, 1991. — 320 с.
3. Гарин-Михайловский, Н. Г. Избранные произведения / Н. Г. Гарин-Михайловский. — Л.: Художественная литература, 1986. — 488 с.
4. Горький, М. Избранное / М. Горький. — М.: Детская литература, 1985. — 686 с.
5. Зебзеева, В. А. Эколого-субкультурные практики детей дошкольного возраста / В. А. Зебзеева // Начальная школа плюс до и после. — 2011. — № 7. — С. 3–7.
6. Кон, И. С. Ребенок и общество / И. С. Кон. — М.: Академия, 2003. — 336 с.
7. Философский энциклопедический словарь / Л. Ф. Ильичев [и др.]. — М.: Советская энциклопедия, 1983. — 840 с.
8. Шмелев, И. С. Лето Господне / И. С. Шмелев. — М.: Светлый берег, 2007. — 512 с.
