Проблема использования арттерапии в коррекционной работе с детьми с проблемами в развитии одна из древних. Так как ещё на заре человеческой цивилизации жрецы, а затем врачи, философы, педагоги, задумываясь над тайнами влияния живописи, театра, движений, музыки, пытаясь определить их роль в восстановлении функций организма использовали различные виды искусства для лечения души и тела. В современных условиях проблема актуальна, так как в настоящее время значительно возрастает количество детей с проблемами в речевом развитии и коррекционная работа с ними требует поиска в применении новых эффективных способов решения этой проблемы, поэтому современные учёные всё больше ориентируются на использование коррекционных возможностей искусства в процессе обучения и воспитания детей с проблемами в развитии, что определяет актуальность выбранной темы.
В данный момент эффективность использования разных видов арттерапии в коррекции и лечении достаточно исследовано и подтверждается широким спектром работ по музыкотерапии (Л. С. Брусиловский, В. И. Петрушин, И. М. Гринева и др.), вокалотерапии (С. В. Шушарджан), изотерапии (А. И. Захаров, А. М. Миллер, Е. Ю. Рау. Ю. Б. Некрасова и др.), имаготерапии (И. Е. Вольперт. Н. С. Говоров). Однако недостаточно разработок, соединяющих в себе различные виды терапии, направленных на коррекцию одного из различных видов нарушения в развитии ребёнка, что обуславливает необходимость изучения использования арттерапевтических методик при коррекции речевых нарушений в практике дошкольных учреждений.
Таким образом возникает необходимость создания программы арттерапии, направленной на коррекцию речевых нарушений дошкольников.
Предполагаемый конечный результат работы — гармонизация личности ребёнка с речевыми нарушениями через развитие способностей самовыражения и самопознания посредством соприкосновения с искусством.
На современном этапе общества эпидемиологические исследования показывают, что наиболее частыми проявлениями нарушениями развития в дошкольном возрасте являются речевые нарушения. Поэтому дети с нарушениями речевого развития — это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.
Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи подробно представлена в трудах Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, О. Е. Грибовой и др.
В специальной литературе речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:
- не соответствуют возрасту говорящего;
- не являются диалектизмами (безграмотностью речи с выражением незнания языка);
- связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи:
- носят неустойчивый характер, самостоятельно не исчезают, а закрепляются;
- требуют определённого логопедического воздействия в зависимости от характера;
- часто оказывают отрицательное воздействие на дальнейшее психическое развитие ребёнка.
Такая характеристика позволяет отдифференцировать речевые нарушения от возрастных особенностей речи, от её временных нарушений, от особенностей речи, обусловленных территориально-идеологическими и социокультурными факторами.
Раскрывая основное понятие, следует отметить, что нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности.
Термин «коррекция нарушения речи» предполагает исправление или ослабление симптоматики нарушений речи.
Краткий обзор основных понятий показывает, что речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только произносительных процессов и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе общего назначения.
Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны языка, приводят к общему недоразвитию речи. Исследователем Р. Е. Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи (ОНР), т. е. систематического нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе.
При первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована (5–6 лет). Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым «безречевым».
На втором уровне появляются, хотя и искаженные, общеупотребительные слова. Намечается различение некоторых грамматических форм. Вместе с тем произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы.
Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено.
В современных работах выделяют еще и четвертый уровень (Т. Б. Филичева), характеризующийся легкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью при начале школьного обучения.
Особую группу детей с нарушениями речи составляют дети с заиканием, ринолалией, дисфонией (наличие судорожности в процессе речевого акта при заикании, грубые нарушения звукопроизношения и несформированность фонематического восприятия при ринолалии и т. д.).
Дети с общим недоразвитием и нарушениями речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции.
Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у таких детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы плохая координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.
Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.
У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.
У детей с нарушениями речи существует ряд психолого-педагогических особенностей, характеризующий их. Это прежде всего личностные нарушения — фиксированность на дефекте, трудности в вербальной коммуникации, речевой и поведенческий негативизм, что усложняет структуру нарушений и ведёт к нарушению социальной адаптации.
Таким образом, дети с нарушениями речи — это особая категория детей с проблемами в развитии, имеющих следующие особенности:
- невротическая симптоматика;
- есть сопутствующие диагнозы;
- поведенческие проблемы;
- речевой негативизм;
- не использует речь для коммуникации;
- нарушение способности к приёму и переработке информации, вследствие чего отстаёт в развитии.
Все эти особенности, характеризующие нарушения развития детей данной группы, требуют целенаправленной коррекционной работы, средствами искусства, то есть возможное применение арттерапевтических методик.
Итак, понятие «арттерапии» (терапии искусством) возникло в контексте идей З. Фрейда и К. Юнга и рассматривалось в психотерапевтической практике как один из методов терапевтического воздействия, который посредством художественного творчества помогал психически больным выразить в картинках свои скрытые переживания и тем самым освободиться от них. В дальнейшем это понятие приобрело концептуальную базу, включая гармонические модели развития личности (К. Роджерс, А. Маслоу).
В настоящее время «арттерапия» имеет несколько значений:
- рассматривается как совокупность видов искусства, используемых в лечении и коррекции;
- как комплекс арттерапевтических методик;
- как направление психотерапевтической и психокоррекционной практики;
- как метод.
В последнее время арттерапия всё больше включается в коррекционно-развивающий процесс в образовательных учреждениях для детей с разными вариантами нарушения развития и даёт положительные результаты.
Сущность арттерапии состоит в терапевтическом и коррекционном воздействии искусства на субъект и проявляется в реконструировании психотравмирующей ситуации с помощью художественно-творческой деятельности, выведении переживаний, связанных с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельности, а также создании новых позитивных переживаний, в рождении креативных способностей и способов их удовлетворения.
В настоящее время арттерапия в широком понимании включает в себя:
- изотерапию (воздействие средствами изобразительного искусства: рисованием, лепкой, декоративно-прикладным искусством и т. д.);
- библиотерапию (воздействие чтением);
- имаготерапию (воздействие через образ, театрализацию);
- музыкотерапию (воздействие через восприятие музыки);
- вокалотерапию (воздействие пением);
- кинезитерапию (воздействие движениями — танцетерапию, хореотерапию, коррекционную ритмику).
Детально изучив все вышеизложенные виды арттерапии, мною были выбраны три её направления, которые, на мой взгляд, являются более эффективными в коррекционной работе.
Кинезитерапия. Следует немного подробнее остановиться на раскрытии её основных форм;
- танцетерапия — основана на выражении пластикой тела определённых чувств и переживаний, в основе ее применения лежит снятие через танец мышечно-физиологического напряжения, появившегося в результате стресса;
- коррекционная ритмика — вид активной музыкотерапии, в основе которой лежит синтез музыко-ритмо-двигательного воздействия;
- психогимнастика –включает в себя некоторые игровые варианты психотерапии, активизирующие психомоторику, этюды, упражнения, направленные на развитие различных сторон психики человека.
Изотерапия — один из самых распространённых видов арттерапии. Различают два направления этого метода:
- использование же существующих произведений изобразительного искусства путем их анализа и интерпретации человеком;
- побуждение к самостоятельным творческим проявлениям в изобразительной деятельности.
Особое место среди видов арттерапии занимает имаготерапия, основой, которой явлвется театрализация психотерапевтического процесса. Имаготерапия опирается на теоретические представления об образе, а также единстве личности и образа. В соответствии с этим её задачами являются:
- укрепление и обогащение эмоциональных ресурсов и коммуникативных возможностей;
- воспитание способности адекватно реагировать на возникновение неблагоприятных ситуаций, а также способность выполнять роль, соответствующую течению событий;
- тренировка способности мобилизации жизненного опыта в нужный момент, воспитание волевых качеств, способностей к саморегуляции;
- создание определённого творческого интереса.
По своей организации имаготерапия может проводиться в двух формах: индивидуальной (использование пересказа прозаического произведения, переход рассказа в заранее запланированный взрослым диалог) и групповой (драматизация народной, авторской сказки).
Таким образом, сущность арттерапии заключается в следующих положениях;
- терапевтическое и коррекционное воздействие искусства на человека;
- создание новых позитивных преживаний;
- рождение креативных потребностей и способов их удовлетворения.
В данной аналитической части был проведен анализ проблемы использования арттерапии в коррекционной помощи детям с речевыми нарушениями, в ходе которого были определены характерные особенности детей с проблемами в речевом развитии, а также раскрыта сущность арттерапевтических методик, представляющих собой особую ценность для работы с такими детьми, то есть получена информация, необходимая для составления модели арттерапии.
Итак, цель использования арттерапии в дошкольной практике — гармонизация личности ребёнка с речевыми нарушениями через развитие способностей самовыражения и самопознания посредством соприкосновения с искусством.
Принципы:
- принцип единства коррекции и развития;
- принцип учёта возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития;
- принцип комплексности психолого-педагогического воздействия;
- принцип личностно-ориентированного и деятельностного подхода;
- принцип оптимистического подхода;
- принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком (семья, детский сад).
Модель арттерапии состоит из трёх основных блоков: изотерапия, имаготерапия, кинезитерапия.
1 Блок «Изотерапия» (Художественно-изобразительная деятельность).
Цель — предоставление ребёнку неограниченных возможностей для самовыражения в самореализации в продуктах творчества (рисунке, аппликации, лепке).
Применение данного вида деятельности в коррекционной работе с детьми с нарушениями речи позволяет получить положительные результаты:
- создаются благоприятные условия для развития общения замкнутых детей;
- оказывается влияние на осознание ребёнком своих переживаний, на развитие произвольности и способности саморегуляции, уверенности в себе за счёт социального признания ценности продукта, созданного ребёнком.
2 Блок «Имаготерапия» (Театрально-испольнительская деятельность).
Цель: развитие речи детей средствами театрализованных игр.
Театрально-исполнительская деятельность вызывает у детей желание взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, включаться в исполнение по ролям песенок, коротких потешек, закрепляет умение передавать различные движения, стимулирует образно-игровые проявления при использовании костюмов персонажей. В ходе подготовки к инсценировке того или иного спектакля у детей закрепляются умения ориентироваться на свойства и качества предметов, развивать память, воображение, проявить свои способности.
Участвуя в театрализованной деятельности, дети знакомятся с окружающим миром во всём его многообразии через образы, краски, звуки, а умело поставленные вопросы заставляют их думать, анализировать, делать выводы, обобщения. С умственным развитием тесно связано и совершенствование речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура речи, ее интонационный строй. Исполняемая роль. Произносительные реплики ставят ребенка пред необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй.
Занятия по имаготерапии предполагают тесное взаимодействие детей, родителей, педагогов детского сада, поэтому задачи поставлены по двум направлениям.
В семье:
- поддерживать интерес ребенка к театрализованной деятельности, по мере возможности присутствовать на детских спектаклях.
- обсуждать с ребенком пред спектаклем особенности той роли, которую ему предстоит сыграть, а после спектакля — полученный результат, отмечать достижения и определять пути дальнейшего совершенствования;
- предлагать исполнить понравившуюся роль в домашних условиях, помогать разыгрывать сказки, стихи, рассказывать знакомым в присутствии ребенка о его достижениях;
- рассказывать ребенку о собственных впечатлениях, полученных в результате просмотра спектаклей, кинофильмов и т. д.;
- постепенно вырабатывать у ребенка понимание театрального искусства, специфическое «театральное восприятие», основанное на общении «живого артиста» и «живого зрителя»;
- по мере возможности организовывать посещение театров или просмотр театральных постановок.
В ДОУ:
- вызывать интерес ребенка к театрализованной деятельности и желание выступать вместе с коллективом сверстников;
- побуждать к импровизации с использованием доступных каждому ребенку средств выразительности (мимика, жесты, пантомимика и др.), помогать в создании выразительных средств;
- способствовать тому, чтобы знания ребенка о жизни, его желания и интересы естественно вплетались в содержание театрализованной деятельности;
- учить согласовывать свои действия с действиями партнера (слушать, не перебивая, говорить, обращаясь к партнеру);
- выполнять движения и действия соответственно логике действий персонажей и с учетом места действия;
- вызвать желание произносить небольшие монологи и развернутые диалоги (в соответствии с тексом инсценировки);
- познакомить детей с различными видами театра, научить управлению простейшими куклами — с применением разнообразных движений, согласовывать свои действия с действиями партнеров.
Каждый педагог, планируя занятия по данному виду деятельности, может создать репертуар по своему усмотрению.
В материалах используются театрализованные игры двух видов:
1. Игры-драматизации.
Цель — обучать детей показывать «спектакли» посредством различных видов театрализованной деятельности (пальчиковый театр, настольный театр, кукольный театр, теневой театр, театр на фланелеграфе), результатом чего будет являться: развитие речи детей, формирование коммуникативных способностей, реализация у детей скрытых возможностей и индивидуальных способностей, формирование позитивной самооценки и положительных личностных качеств.
2. Игры — инсценировки.
Цель — обучить детей самостоятельно разыгрывать спектакли, распределять роли, изготавливать атрибуты и фантазировать о костюме героя. Это сложная задача для дошкольников и в ее решении им помогают взрослые (родители, воспитатель, музыкальный руководитель).
Для реализации инсценировки детям предлагаются различные русские народные сказки (в том числе те, которые драматизировали), потешки, прибаутки, басни и т. д.
Работа над играми — инсценировками может проводиться в двух формах:
- специально организованная работа педагога с детьми;
- игра в процессе самостоятельной деятельности детей.
Если в драматизации в основном важным были лишь интонации голоса, то в инсценировках важно еще и умение передавать чувства, эмоции играемого персонажа с помощью мимики, пантомимики и при этом голосовые интонации тоже важны.
Работа над инсценированием осуществляется следующим образом:
- педагог заинтересовывает детей содержанием произведения, которое будет использоваться для инсценировки и выразительно его читает;
- интересуется, понравилось оно детям или нет, получив утвердительный ответ, предлагает разыграть его в ролях пред родителями и повторно его выразительно читает;
- затем кратко, но достаточно убедительно дает художественное описание того места, где будет проходить действие инсценировки, выразительно читает произведение, привлекая детей к проговариванию строк, которые им запомнились;
- анализирует события, которые описаны в произведении, формируя интерес и желание участвовать в их сценическом исполнении, приняв на себя определённую роль;
- после распределения ролей педагог побуждает детей представить внешний вид действующих лиц, их поведение, отношение к другим персонажам и т. п. Обсуждение заканчивается выразительным чтением инсценируемого произведения вместе с детьми;
- изготавливаются атрибуты к спектаклю, костюмы, маски;
- проводятся репетиции спектакля, где педагог побуждает детей к дальнейшим творческим поискам (работа над выразительностью речи проводится по подгруппам);
- показ спектакля.
По окончании спектакля реквизит и декорации сохраняются и используются детьми в процессе свободной самостоятельной деятельности.
Работа над ролью проводится по следующей схеме:
- знакомство с инсценировкой;
- знакомство с героями инсценировки;
- составление словесного портрета героя;
- фантазирование по поводу его дома, взаимоотношений с другими людьми, придумывание его любимых занятий, игр;
- сочинение различных случаев из жизни героя, непредусмотренных инсценировкой;
- анализ придуманных поступков;
- работа над сценической выразительностью: определение целесообразных действий, движений, жестов персонажа, мечта на сценической площадке, интонации;
- подготовка театрального костюма;
- использование грима при создании образа.
3 Блок «Кинезитерапия» (Музыкально-двигательная деятельность).
Цель — коррекция речевых нарушений с помощью использования различных видов музыкально-двигательной деятельности.
Включает в себя 4 основных раздела: пальчиковая гимнастика, коррекционная (логопедическая) ритмика, танец, психогимнатика.
Пальчиковая гимнастика.
Цель — развитие мелкой моторики рук у дошкольников с нарушениями речи обусловлена тесным взаимодействием в развитии ручной и речевой моторики. По данным Кольцовой М. М., речевые области мозга формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. Совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и, вследствие этого — развитие моторной функции речи.
Пальчиковая гимнастика включает в себя различные виды упражнений на развитие ловкости, точности, координации, синхронности движений пальцев рук.
Проводится по схеме: педагог читает стихотворение и выполняет движения; при повторении упражнения дети полностью выполняют движения и частично воспроизводят запомнившийся текст, заканчивая фразу, начатую педагогом. В дальнейшем дети заучивают стихотворение наизусть и сопровождают движениями пальцев соответствующий текст произведения. Упражнения проводятся систематически в течение 4–5 минут в процессе каждого занятия, проводимого воспитателем, логопедом, психологом, музыкальным руководителем, а также дома с родителями.
Пальчиковая гимнастика помогает детям отдохнуть, расслабиться, укрепляет мышцы пальцев и ладоней, что в свою очередь помогает в рисовании, в дальнейшем — в письме, активно развивает детскую память и речь.
Логопедическая ритмика.
Цель — преодоление нарушений в развитии посредством ритма.
Материал логоритмики составляют: малые фольклорные формы, пляски, игры — сценки, музыкально-речевые игры со специальными логопедическими упражнениями. С их помощью у ребенка успешно развиваются речевая и коммуникативная функции речи, обогащается словарный запас.
Наилучшего результата при использовании логоритмики можно достичь при совместных усилиях воспитателя, музыканта-ритмиста и логопеда. Ритмист начинает проводить занятия с детьми, сочетая музыку и речь с движениями, а логопед и воспитатель продолжают эту работу на своих речевых занятиях. Такая комплексная форма не только обеспечивает предупреждение и коррекцию речевых нарушений у детей, но и благоприятно влияет на весь организм ребенка, способствуя развитию его личности в целом.
Танец.
Цель — учить детей передавать средства музыкальной выразительности (метроритм, темп, форму, динамику) через движение.
Танец — форма кинезитерапии, в процессе которой формируются ориентировка в пространстве, произвольная двигательная активность, необходимая для функционирования всех психических процессов, обеспечивает регуляцию мышечного тонуса, снятие локальных зажимов, напряжения; развивает «чувствование» своего тела, осознание возможностей адекватной передачи своих чувств и переживаний через выразительные движения под музыку.
Процесс обучения детей танцам начинается с того, что педагог называет движение, кратко указывает на основные особенности его техники, затем дети выполняют движения под музыку.
Перед танцами, в которых дети должны самостоятельно найти движения, выражающие музыкальные образы, педагог либо ограничивается кратким изложением содержания, либо проводит небольшую беседу, направляющую воображение детей, оживляющую их эмоциональную память, но, ни в коем случае не подсказывает движения.
Показ двигательно-музыкальных упражнений в целом необходим во всем процессе работы над ним. Дети должны увидеть художественное воплощение образа — это будит воображение. Рекомендуется показывать движения всей группе в исполнении 1–2 успевающих детей, ребенок легче понимает движения, когда его выполняет ровесник.
Психогимнастика.
Цель — обучить детей элементам техники выражения эмоций посредством мимики, жестов, движений.
Психогимнастика включает в себя комплекс упражнений, игр, этюдов, с помощью которых осуществляется коррекция психоэмоциональных и моторных нарушений у детей.
Психогимнастические упражнения предлагаются для выполнения детьми в конце занятия по кинезитерапии, выбор того или иного упражнения зависит от эмоционального состояния детей: после подвижных упражнений используются этюды, направленные на релаксацию, и наоборот, умеренный темп предыдущих заданий требует яркого окончания.
Поиск новых подходов к решению вопроса речевого развития детей вызывает необходимость разработки программы с использованием различных видов искусства. Арттерапия нацелена на формирование полноценной личности с устойчивым поведением, способной адекватно реагировать на собственные эмоции и эмоции других людей, а также на преодоление тех негативных эмоциональных характеристик (повышенной тревожности, заниженной самооценки, агрессивности, внутренней конфликтности, трудностей в общении, свойственные детям с нарушениями в развитии).
Всем педагогам дошкольного образования, занимающимся проблемой речевого развития детей дошкольного возраста, можно дать следующие методические рекомендации:
- активно использовать возможности различных видов искусства и арттерапии для речевого развития дошкольников;
- повышать специальные знания педагогов дошкольного образования и родителей по речевому развитию детей дошкольного возраста, формировать их практические умения в этой области через систему семинаров-практикумов, тренингов, тематических родительских собраний, бесед, «круглых столов» и др.;
- корректировать педагогическую деятельность по речевому развитию дошкольников в соответствии с результатами диагностических исследований.
Литература:
1. Альбуханова — Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Просвещение, 1999.
2. Аверьянова А. П. Изобразительная деятельность в детском саду. — М.: Мозаика-Синтез, 2001.
3. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. — М.: Изд. центр «Академия», 2001.-248 с.
4. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. — М.: Педагогика, 1991.
5. Бердяев Н. А. Философия творчества, культуры и искусства. В 2 т. — М.: 1994.
6. Блохина Л. Н. Горбина Е. В. Начинаем наш концерт. — Ярославль: А. Холдинг, 2001.
7. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: 1968.
8. Борев Ю. Б. Эстетика. 4-е изд., доп. — М: Политиздат, 1989.
9. Ветлугина Н. А. и др. Музыкальные занятия в детском саду / Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, Л. Н. Комиссарова.. — М.,1984.
10. Воропаева И. П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников: Метод. пособие. — М.: Сфера,1993.
11. Выготский Л. С. Лекции по психологии. — СПб.: Питер, 1997.
12. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. — М., 1983. Т.5.
13. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб., 1997.
14. Дерманова И. Б. Диагностика эмоционально — нравственного развития.- СПб.: Речь, 2002.
15. Изард К. Эмоции человека. — М.: Изд-во Московского университета, 1980.
16. Карманенко Ю. Г., Карманенко Т. Н. Кукольный театр — дошкольникам.-М.: Просвещение, 1982.
17. Каган М. С. Музыка в мире искусств // Советская музыка.-1987.- № 3.
18. Комарова Т. С., Зацепина М. Б. Художественная культура. Интегрированные занятия с детьми 5–7 лет. — М.: АРКТИ. 1997.
19. Колодницкий Г. А. Музыкальные игры, ритмические упражнения и танцы для детей. — М.: Гном-Пресс, 2000.
20. Комиссарова Л. Н. Воспитание эстетического отношения к природе средствами музыки // Нравственно-эстетическое воспитание ребенка в детском саду / Под ред. Н. М. Ветлугиной. — М., 1989.
21. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Академия, 1985.
22. Леонтьев А. И. Потребности, мотивы и эмоции. — М.: Изд-во МГУ, 1971.
23. Мудрик А. В. Актуальные вопросы современного воспитания. — М.: Академия, 2001.
24. Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. — М.: Владос, 1995.
25. Пеня Т. Г. Театральное искусство и дети // Искусство в жизни детей.-М.,1991.
26. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей/ / Избр. тр. в 2 т.-М., 1985.-Т. 1.
27. Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Лоскутова Т. Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. — М.: Просвещение, 1991.
28. Царенко Л. От потешек к пушкинскому балу. — М.: Линка-пресс, 1999–160 с.
29. Чистякова М. И. Психогимнастика / Под ред. М. И. Буянова. — М., 1995.
30. Юдина С. Е. Мы друзей зовем на праздник. — Ярославль: Академия Холдинг, 2002.
31. Якобсон С. Г. Психологические проблемы эстетического развития детей. — М.: Педагогика, 1984.
