Современный уровень общественного развития требует от человека не самого факта наличия тех или иных знаний, а возможности их быстрого приобретения, усвоения, трансформации. Одной из возможностей инициирования стремления обучающихся к саморазвитию является вовлечение их в исследовательскую деятельность на всех этапах обучения.
Организация исследовательской деятельности обучающихся в образовательных организациях требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения комплекса задач организационно-управленческих, учебно-методических, организационно-методических, информационных, дидактических и психолого-педагогических. Но при этом преподаватели должны быть готовы к данной деятельности, что требует организации их научно-методической подготовки, овладения исследовательским методом.
Под исследовательской деятельностью обучающихся понимается деятельность, связанная с необходимость решения творческой задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в целом. Главной целью является развитие личности обучающегося, приобретение им исследовательских умений, как универсального способа освоения действительности, развитие исследовательского типа мышления, активизация личностной позиции. Следовательно, исследовательская деятельность обучающихся складывается из ряда специфических умений, в число которых входят:
- умение сформулировать проблему, и, как следствие, определять объект и предмет исследования;
- умение формулировать тему и выдвигать и формулировать гипотезу; исследования;
- умение осуществлять поиск информации;
- умение работать с источниками информации;
- владение различными методами исследовательской работы (эмпирическими, теоретическими, общелогическими);
- умение планировать и организовывать опытно-экспериментальную работу;
- владение познавательными умениями: анализировать, сравнивать, подводить под понятие, делать логические выводы, умозаключения и др.
В процессе реализации исследовательской деятельности традиционная система образования обнаруживает следующие проблемы:
- нет знаний, которые являются эталонными, преподносимые в готовом, алгоритмизированном виде;
- явления и процессы, наблюдаемые в реальной жизни, далеко не всегда вписываются в привычнее схемы и рамки;
- для восприятия и усвоения знания необходимым является способность обучающегося к аналитическому мышлению.
При этом привычные, и как до недавнего времени казалось, устойчивые отношения «учитель — ученик» претерпевают кардинальные изменения, связанные со сменой типов культурно-исторического наследования. От постфигуративной культуры, предполагающей обучение настоящего поколения через обращение к наследию предков общество резко совершило переход к конфигуративной культуре, в рамках которой передача опыта, в т. ч. знаний, происходит между современниками. А далее к префигуративной культуре, в которой взрослые учатся у современников и частично у детей, дети — избирательно у взрослых и продвинутых сверстников.
Префигуративная культура — новое явление. Она характерна для современного общества, в котором «дети стоят перед лицом будущего, которое настолько неизвестно, что им нельзя управлять так, как мы это пытаемся делать сегодня, осуществляя изменения в одном поколении с помощью кофигурации в рамках устойчивой, контролируемой старшими культуры, несущей в себе много постфигуративных элементов» [3]. Это культура стремительного меняющегося общества, ориентированного на будущее, креативного, в котором особое значение приобретает духовный потенциал молодого поколения.
В условиях префигуративной культуры дети живут и развиваются в принципиально иной информационной и социокультурной реальности, формируются под воздействием информационной революции и процессов глобализации. Данное обстоятельство не в полной мере учитывается преподавателями, чьё личностное и профессиональной становление происходило в условиях постфигуративной культуры. Следовательно, при осуществлении воспитательных и социализирующих функций, преподавателям необходимо учитывать существующую специфику поколения, формирующегося в условиях префигуративной культуры [2].
К особенностям префигуративной культуры относится подвижность культурной границы между поколениями. Для получения нового знания в настоящее время нет необходимости обращаться к опыту прежних поколений как к некой догме. Совершенно иначе происходит общение между старшими и младшими: люди, младше нас по возрасту могут обладать (а на практике выявляется, что действительно обладают) знаниями, в которых у старшего поколения есть острая необходимость. Причём, если 10–15 лет назад мысль о возможности преподавателя «учиться»/ перенимать опыт у обучающегося воспринималась как исключение, событие единичного характера, то сейчас данная ситуация отмечается повсеместно.
Следующая, вторая особенность префигуративной культуры заключается в том, что младшее поколение овладевает информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ) и особенностями современной жизни нередко быстрее и без помощи старших. Для освоения нового нашим детям нет необходимости обращаться к опыту старших, тем более, что зачастую они не обладают необходимы знаниями в требуемом объёме. Особенно наглядно это проявляется в сфере ИКТ, к которой младшее поколение приобщилось в самом юном возрасте, а, следовательно, не представляет себе иного образа жизни. Напротив, старшее поколение познакомилось с ИКТ, уже имея существенный опыт непосредственно взаимодействия в системе «человек — человек», поэтому им сложнее перестраиваться, менять привычный событийный ряд.
В качестве третьей особенности префигуративной культуры мы отметим снижение авторитета старших, учителей, родителей, прагматизм и избирательный подход детей к опыту старших. Всё что не представляется конкретной, понятной «здесь и сейчас» ценности, перенимается неохотно. Привычная нам фраза «для общего развития» достаточно редко находит отклик у обучающихся. По сути, из опыта старших востребуется то, что имеет отношение к приоритетам, целям и ценностям жизни в современном глобальном быстро меняющемся мире.
Всё вышеперечисленное оказывает непосредственное влияние на ход исследовательской деятельности в образовательной организации.
Обязательным условием успешной реализации исследовательской деятельности обучающегося является устранение доминирующей роли преподавателя. Самое сложное для преподавателя — быть консультантом, соблюдать паритет. Но при этом важно в ходе консультаций, совместной деятельности отвечать на возникающие у обучающихся вопросы. Следовательно, работу необходимо выстраивать так, чтобы у обучающихся возникали вопросы и необходимость поиска ответов на них.
Роль преподавателя отличается на разных этапах организации исследовательской деятельности.
- 1 этап. Диагностика. Выявление обучающихся, предрасположенных к исследовательской работе. Роль преподавателя допускает кратковременное доминирование. Взаимодействие преподавателя и обучающихся тесное.
- 2 этап. Определение темы, целей, постановка задач. На этом этапе преподаватель выступает только в роли консультанта.
- 3 этап. Выполнение работы. Преподаватель является консультантом. Обучающемуся предоставляется максимальная самостоятельность.
- 4 этап. Защита (анализ деятельности). На этом этапе преподаватель и обучающийся являются равноправными партнерами. На данном этапе осуществляется анализ успеха/ неуспеха, выявляются его причины, вносятся возможные корректировки действий.
Традиционно, на протяжении долгих веков, обучение строилось таким образом, чтобы «подгонять» обучающегося под заранее определенные педагогические цели. Следовательно, получалось, что система образования «встраивала» ребёнка в заранее известные учебные сценарии. В наше время, современное педагогическое сознание признаёт за обучающимся право быть самим собой. Под «правом быть самим собой» мы понимаем наличие собственного, не зависимого от процесса обучения социального опыта, умение самоопределяться в культуре, обнаруживать свою индивидуальность в среде как взрослых так и сверстников, осознавать свою жизнь как ценность, потребность выражать себя и искать для этого социально приемлемые средства.
Вместе с тем, педагогическому сообществу трудно отказаться от привычной установки, согласно которой ребёнок, обучающийся — «чистая доска» в руках обучающего. Над преподавателями довлеет установка «передачи опыта от старшего поколения — младшему», причём, зачастую по образу и подобию, без вариаций, воспринимать который необходимо как некую догму. Это неизбежность, возникающая при переходе к префигуративной культуре общества, которая предполагает совершенно иные механизмы передачи, и, что самое главное, восприятия опыта, знаний, умений [1].
Устранение формализма при организации и реализации исследовательской деятельности, недопущение упрощения и шаблонности при выполнении исследовательской работы, создание условий её вариативности поможет вывести исследовательскую работу на новый уровень — уровень самостоятельности и творческой и интеллектуальной активности, которая будет характеризоваться как устойчивая постоянная активность обучающихся к исследовательской деятельности.
Исследовательская деятельность представляет для обучающих и обучающихся широкие возможности для самореализации, для раскрытия потенциальных резервов, происходящих в условиях равнопартнёрских отношений. Деятельность подобного рода требует от преподавателя дополнительных знаний и опыта в исследовательской деятельности.
Существенной характеристикой готовности преподавателя к реализации исследовательской деятельности в данных условиях является умение выстраивать учебный диалог, сотрудничество и отказ от довлеющего положения «изначальной правоты преподавателя». Данное изменение несёт в себе новый тип организации мотивационной сферы личности преподавателя — формирование готовности к изменению, мобильности, к творчеству. Педагог должен опираться на широкий спектр мотивов, стимулирующих познание и научную деятельность (самоактуализацию, сотворчество, самопознание и др.).
Новая складывающаяся философия образования активно обсуждает идею о бесконечном многообразии человеческой природы, её динамичности и изменчивости. Поэтому говорить о завершённости, конечности какого-либо процесса в отношении развития человека не представляется возможным. Незавершенность — одна из ключевых характеристик личностного совершенствования и самого процесса образования. Раскрытие своего потенциала, постановка новых и новых целей, их достижение составляют суть развития человека. Именно поэтому образование нельзя понимать как подготовку к чему либо, как некую окончательность. Образование — это непрерывный процесс, сопровождающий человека на протяжении всей его жизни, позволяющий каждый раз по-новому воспринимать и себя и окружающий мир.
Литература:
1. Жарова, Л.Н., Мишина, И.А. История отечества. 1900–1940. Учебная книга для старших классов средних учебных заведений [Текст] / Л. Н. Жарова, И. А. Мишина. — Просвещение, 1996. — 226 с.
2. Голованова, Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / Н. Ф. Голованова. –– СПб.: Речь, 2004. — 272 с.
3. Мид, М Типология культур «Культура и мир детства» [Электронный ресурс] http://900igr.net/prezentatsii/filosofija/CHelovek-i-kultura/006-M.-Mid-tipologija-kultur-Kultura-i-mir-detstva.html
