Вданной статье рассматриваются возможности реализации проектного подхода при обучении иностранному языку в сфере высшего профессионального образования. Перечисляются различные классификации учебных проектов, в основе которых лежат те или иные критерии. Определяются этапы проектного обучения и отношение к ним со стороны студентов с различными уровнями владения иностранным языком.
Ключевые слова: проектный подход, проблемное обучение, познавательная деятельность, уровень владения иностранным языком, информационно-коммуникативные компетенции.
Гуманистическая парадигма современного образования, которая определяет развитие всех уровней образования, в том числе и высшего профессионального, особое внимание уделяет развитию гармоничной личности человека, его становлению как субъекта общения и взаимодействия с другими людьми, формированию необходимых компетенций. На заседании Международной комиссии по образованию для XXI века были сформулированы четыре «столпа образования»: научиться жить вместе, научиться познавать, научиться делать, научиться жить [1].
Учитывая переход к постиндустриальному, информационному обществу, ускорение темпов его развития, расширение межкультурного взаимодействия и возможностей политического, социального и профессионального выбора, особую важность приобретает повышение общего культурного уровня, т. к. он является основой, необходимой для того, чтобы человек хотел и мог учиться на протяжении всей жизни. Знание иностранного языка при этом играет существенную роль [2].
Согласно требованиям Болонской конвенции, Концепции модернизации российского образования, Национальной доктрине в области образования, Федеральным государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования третьего поколения предпочтение отдаётся тем подходам к образованию, и иноязычному в частности, которые стимулируют интеллектуальное развитие личности, её самостоятельности и способности к самоорганизации, профессиональной и социальной мобильности, толерантности, терпимости к чужому мнению, формированию информационно-коммуникативных компетенций, умению вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы, готовность к сотрудничеству и созидательной деятельности [3].
К таким подходам следует отнести личностно-деятельностный (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев и др.), проблемный (М. И. Махмутов, И. Л. Лернер, В. В. Сафонова и др.), проектный (С. Т. Шацкий, Е. С. Полат, Н. В. Матяш и др.), контекстный (А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова, Е. В. Андреева и др.) и компетентностный (А. К. Маркова, Н. В. Кузьмина, А. В. Хуторской и др.). Эти подходы ориентируются в первую очередь на активную познавательную деятельность студента как субъекта образовательного процесса, а их главной целью является развитие самостоятельного мышления в процессе овладения новыми знаниями, умениями, навыками и умениями творчески применить их для решения учебных проблемных задач в процессе иноязычной деятельности, имеющей, как правило, реальный речевой или материально осязаемый конечный результат.
На наш взгляд, в сфере высшего профессионального образования использование проектного подхода при обучении иностранному языку позволяет шире и глубже использовать образовательный потенциал учебной дисциплины, сформировать более высокий уровень мотивации студентов, активизировать их учебно-познавательную активность. В процессе работы над учебным проектом, который определяется как совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность обучающихся-партнеров, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта [4], проблемные задачи решаются средствами иностранного языка, что даёт возможность незаметно для студентов преодолеть языковой барьер, при этом формируются информационно-коммуникативные компетенции, приобретаются умения и навыки работать в команде, обеспечивается максимальный самоконтроль, самоанализ практической деятельности, появляется возможность заявить о себе как о творческой неординарной личности, повысить свою самооценку, получить уважение и признание окружающих и т. п..
В настоящее время существует большое количество классификаций учебных проектов, основанием для дифференциации которых служат те или иные критерии:
- сфера направленности проекта (социальные, материальные, экологические, сервисные, комплексные проекты);
- доминирующий метод решения проектной проблемы (исследовательские, творческие, приключенческие, информационные, практико-ориентированные проекты);
- характер контактов субъектов учебной деятельности (внутренние, региональные, локальные, международные проекты);
- характер реализации предметных связей (монопредметные, межпредметные, надпредметные проекты);
- характер координации проекта (проекты с открытой или скрытой координацией);
- включённость проектов в учебные планы (текущие, итоговые проекты);
- объём проекта (краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные проекты);
- количество участников проекта (коллективные, индивидуальные, групповые) [5, с.55–57].
Российские и зарубежные исследователи (Е. С. Полат, Н. В. Матяш, K. H. Flechsig, H. Gudjons и др.) выделяют до десяти характеристик проектного обучения, которое подразделяют на несколько этапов:
- исследовательский: поиск проблемы, выбор и обоснование проекта, анализ предстоящей деятельности, выбор средств, разработка технологии выполнения проекта;
- технологический: выполнение и оформление проекта;
- заключительный: самооценка, защита проекта, анализ полученных знаний, подведение итогов.
Функции преподавателя при выполнении проектов заключаются в наблюдении, консультировании, помощи (скрытой или открытой), уточнении, дополнении, обобщении, участии в оценивании результата проектной работы.
Претворение на практике проектного подхода при обучении иностранному языку в Брянской ГСХА происходит следующим образом. В начале каждого учебного года преподаватели кафедры иностранных языков проводят первичную диагностику студентов — первокурсников (анкетирование, тестирование) с целью определения уровня владения иностранным языком (низкий, ниже среднего, средний, высокий).
Низкий уровень предполагает умение представиться, представить других, задавать, отвечать на вопросы о месте жительства, знакомых.
Студенты с уровнем уровня владения иностранным языком ниже среднего в простых выражениях могут рассказать о себе, своих родных и близких, описать основные аспекты повседневной жизни, могут задавать и отвечать на вопросы о месте жительства, знакомых, увлечениях.
Студенты со средним уровнем понимают основные идеи четких сообщений, сделанных на иностранном языке на разные темы, типично возникающие в процессе обучения, свободном времяпрепровождении, работе и т. д.; умеют общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникнуть во время пребывания в стране изучаемого языка; могут составить связное сообщение на известные или особо интересующие темы; могут описать впечатления, события, надежды, стремления, изложить и обосновать свое мнение и планы на будущее.
Высокий уровень владения иностранным языком заключается в понимании общего содержания сложных текстов на абстрактные и конкретные темы, в том числе узкоспециальные тексты; умении делать четкие, подробные сообщения на различные темы и изложить свой взгляд на основную проблему, показать преимущество и недостатки разных мнений.
Как показывает проведённое анкетирование, студенты с уровнем владения иностранным языком ниже среднего отдают предпочтение творческим краткосрочным проектом с явной координацией работы, когда преподаватель выступает в роли инициатора проектного задания и генератора идей по оформлению результатов работы. Более сильные студенты склоняются к среднесрочным информационным проектам со скрытой координацией. Они получают удовольствие от самостоятельной работы, готовы отстаивать свою точку зрения и хотят получить заслуженное признание результатов не только со стороны преподавателя, но и своих одногруппников. Студенты с высоким уровнем владения иностранным языком в сельскохозяйственном вузе, как правило, встречаются крайне редко, и они стараются не выделяться, но при индивидуальной работе над проектом показывают хорошие результаты.
Анализ полученных результатов позволил выделить основные проблемы, связанные с обучением инженеров-бакалавров: недостаточную мотивацию студентов, слабые когнитивные характеристики обучения в области дисциплины «Иностранный язык», недостаточное развитие творческого мышления.
В результате были намечены следующие задачи, которые необходимо решать в процессе подготовки студентов:
1) развитие устойчивой мотивации к обучению и способам профессионального саморазвития творческих и инновационных способностей студентов;
2) расширение знаний основ иностранного языка, формирование новых знаний профессиональных особенностей использования иностранного языка в сфере коммуникации с зарубежными партнёрами;
3) формирование информационно-коммуникативных компетенций в процессе использования современных педагогических средств оценивания.
Необходимо отметить, что сегодняшние задачи образования побуждают выбирать активные и интерактивные методы, которые, несомненно, повышают мотивацию, развивают умение учиться, способствуют активному процессу познания, формированию информационно-коммуникативных компетенций, использованию иностранного языка как средства жизнедеятельности в европейском и мировом пространстве, и, по нашему мнению, проектному подходу к обучению иностранному языку в неязыковом вузе отводится важная роль.
Особо следует подчеркнуть значение владения иностранным языком в каждой составляющей модели профессионального мастерства. Уровень квалификации профессионала в современном постиндустриальном обществе в свете тенденций глобализации не может считаться высоким, если он не решает проблем эффективного международного обмена профессионально значимой информацией, конструктивного профессионально ориентированного общения.
Литература:
1. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.
2. Постановление Правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751 «О национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г»..
3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 15 февраля 2005 г. № 40 «О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования РФ».
4. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, — М.: Издательский центр «Академия», 2007.
5. Матяш Н. В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение. — М.: Изд. центр «Академия», 2011. — 144с.
6. Flechsig K. H. Was ist ein Lehrnprojekt? In: Karl-Heinz Flechsig, Dieter Haller (Hg.): Einführung in didaktische Handeln. Stuttgart: Klett, 1975
7. Gudjons H. Gruppenunterricht. Eine Einführung in Grundfragen. In: Gudjons Herbert (Hg.) Handbuch Gruppenunterricht. Weinheim: Beltz, 2003
