В коррекционной школе 8 вида г.Комсомольске-на-Амуре в 2012 году открыт подготовительный экспериментальный класс. Подготовительный класс функционирует как пропедевтико-диагностический. В него направляются дети с низким уровнем подготовленности к обучению по программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (для детей с нарушением интеллекта) и дети, состояние которых требует более длительного обследования. [3, с.1]
Цель занятий в подготовительном классе — повышение уровня как психологической, так и функциональной готовности детей с нарушением интеллекта к школьному обучению. Овладение первоначальными навыками чтения, письма, счета является сложным психологическим актом, требующим, кроме общего и речевого развития, необходимости достаточного созревания психофизиологических функций: фонематического и речевого слуха, правильного звукопроизношения, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, скоординированной моторики мелких мышц руки, внимания.
У детей с ОВЗ, поступающих в школу, наблюдается не только функциональная незрелость головного мозга, но и нарушение тех или иных его отделов, что обусловливает необходимость более целенаправленной коррекционной работы с ними еще до начала школьного обучения в подготовительной группе детского сада или в подготовительном классе школы.
Кроме того, в подготовительном классе наряду с обучающей должна решаться и диагностическая задача, что позволит предупредить ошибочное зачисление в специальные (коррекционные) образовательные учреждения VIII вида детей с другими нарушениями, сходными по своему проявлению с умственной отсталостью.
Обучение в подготовительном классе должно строиться по типу занятий, проводимых в дошкольных учреждениях. Названия таких учебных предметов, как чтение, письмо, математика, являются условными. В этот период основной задачей является подготовка учащихся к овладению грамотой, первоначальными навыками счета. Большое внимание должно быть уделено общему и общеречевому развитию учащихся, а также коррекции имеющихся у них нарушений психофизического развития.
Важным является поддержка интереса к учению, выработка положительной мотивации, формирование нравственной и волевой готовности к обучению в школе.
Пропедевтический класс создаёт необходимые условия для: [1,с3] подготовки основной группы учащихся к дальнейшему обучению по программам 1–4; выявления их индивидуальных психофизических особенностей; определения возможных программ психолого-педагогической поддержки глубоко отсталых детей, для которых после пропедевтического этапа может быть скомплектован отдельный класс с программами воспитания и обучения, учитывающими индивидуальные особенности каждого ребёнка.
Последнее чрезвычайно важно, так как многие дети необоснованно выводятся из образовательных учреждений как «необучаемые», тем самым искусственно создаётся преграда в оказании социальной помощи как ребёнку, так и его семье. Однако при работе с детьми с ОВЗ следует опираться не на принцип их обучаемости грамоте, счёту и другим предметам (их продвижение по этому пути весьма затруднено), а на принцип развития у них коммуникативных и социальных навыков (речь, игра, самообслуживание, нормы социального поведения, доступные виды труда и др.).
В состав класса входят дети, которые по тем или иным причинам являлись потенциальными учениками надомного обучения, либо второгодниками подготовительной группы Д/С. Обоюдным решением ПМПК и администрацией школы, было принято решение о зачислении этих детей в подготовительный класс коррекционной школы 8 вида 3.
Уровень подготовки детей при поступлении в школу был очень низкий: не сформированы навыки самообслуживания, грубое нарушение эмоционально-волевой сферы. Низкий уровень всех видов памяти, внимания, мышления.
Маленькие дети, чей биологический возраст составляет примерно- 4–5-6 лет, не умеют слушать и слышать. фокусировать внимание и взгляд на каком-либо объекте. Не воспринимали, не понимали и не могли выполнить инструкцию.
В период становления, дети испытывали стресс: часто капризничали, плакали, отказывались от общения и еды, приходилось кормить в столовой. т. к. многие не умели держать ложку, и не попадали в рот, водить их в туалет, снимать и одевать одежду.
НА начала учебного года уровень детей характеризует низшую степень обученности. Ученик отличает данный объект, процесс, явление и т. п. от их аналогов, только тогда, когда их предъявляют ему в готовом виде, демонстрируя только лишь способность узнавания. Написать, объяснить, решить, применить на практике не может. На вопросы дает односложные ответы, наблюдается попытка «угадать» правильный ответ.
Таким образом, структура урока школы была очень сложной, для данной категории детей. Возникла потребность в комбинации занятия в ДОУ и структуре урока школы.
Некоторые этапы урока пришлось упростить, но в то же время их необходимо придерживаться, т. к. детям необходимо привыкать и придерживаться уровню школы.
Первое полугодие уроки проходили по следующему плану: [2, с.4]
Начало занятия предполагает непосредственную организацию детей: необходимо переключить их внимание на предстоящую деятельность, вызвать интерес к ней, создать соответствующий эмоциональный настрой, раскрыть учебную задачу. На основе объяснения и показа способов действий у ребенка формируется элементарный план: как ему надо будет действовать самому, в какой последовательности выполнять задание, к каким результатам стремиться.
Ход (процесс) занятия — это самостоятельная умственная или практическая деятельность детей, заключающаяся в усвоении знаний и умений, которые определены учебной задачей. На данном этапе занятия приемы и обучения индивидуализируются в соответствии с уровнем развития, темпом восприятия, особенностями мышления каждого ребенка. Обращения ко всем детям необходимы только в том случае, если у многих наблюдаются ошибки в выполнении учебной задачи как следствие нечеткого объяснения педагога.
Минимальная помощь оказывается тем, кто быстро и легко запоминает, внимательны, умеют анализировать, сопоставлять свои действия, результаты с указанием педагога. В случае затруднения такому ребенку бывает достаточно совета, напоминания, направляющего вопроса. Педагог дает возможность каждому воспитаннику подумать, попытаться самостоятельно найти выход из затруднительно положения.
Педагог должен стремиться к тому, чтобы у каждого ребенка получился результат, свидетельствующий о его продвижении, показывающий, чему он научился.
Окончание занятия посвящено подведению итогов и оценке результатов учебной деятельности детей. Качество полученного результата зависит от возраста и индивидуальных особенностей детей, от сложности учебной задачи.
В зависимости от раздела обучения, от целей занятия методика проведения каждой части занятия может быть различной. Частные методики дают более конкретные рекомендации по проведению каждой части занятия. После проведения занятия педагог анализирует его результативность, освоение детьми программных задач, проводит рефлексию деятельности и намечает перспективу деятельности.
Занятия должны носить развивающий характер, обеспечивать максимальную активность и самостоятельность процесса познания. Данный тезис впервые был выдвинут И. Песталоцци, который создал систему элементарного начального обучения детей, ориентировал на всестороннее развитие и формирование «ума, сердца, руки», считал, что необходимо развивать основные способности детей — считать, измерять, говорить. Именно он высказал идею развивающего обучения, которой придерживаются современные педагоги.
Широко использовать в целях обучения дидактические игры (настольно-печатные, игры с предметами (сюжетно-дидактические и игры-инсценировки), словесные) и игровые приемы, дидактический материал.
В этом отношении нельзя не вспомнить тем, кто стоял у истоков разработки современных дидактических игр и материалов: М. Монтессори и Ф. Фребеля. М. Монтессори создала дидактический материал, построенный по принципу автодидактизма, который служил основой для «самовоспитания и самообучения». Утверждала, что процесс обучения должен и может быть организован в созданной педагогом предметно-развивающей среде. При этом М. Монтессори считала основной формой обучения специально организованные занятия в форме индивидуального урока, который должен проводиться в пространстве данной среды и с использованием разработанных ею дидактических материалов.
С 3 четверти я строю урок по стандартной для школы структуре. С первых дней обучения велась коррекционная работа по коррекции эмоционально- волевой сферы формированию и развитию слухового восприятия, развития памяти (кратковременной, долговременной), внимания, усидчивости, развития мелкой моторики. тактильного восприятия Через беседы специальные упражнения, дидактические игры, приёмы арттерапии и сказкатерапии.
Коррекция и развитие зрительных восприятий через следующие упражнения:
- для познания предмета — выделения его как фигуры –выработка обычного дифференцировочного рефлекса на разные предметы;
- движение предмета на фоне остальных неподвижных вещей;
- движение руки ребёнка по предмету, ощупывание его, выполнение различных манипулятивных действий с ним; называние предмета.
Коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности движений, соразмерности движений)
Коррекция и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, выявление главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей, планирующая функция мышления);
Правильная организация урока в специальной школе создаёт необходимые предпосылки для эффективного обучения, поэтому на уроке важно не только обучать, но и осуществлять различные коррекционные мероприятия по охране здоровья детей, по поддержанию их учебной трудоспособности. Основные рекомендации в этой части заключаются в следующем: в 0–2 классах урок не должен превышать 35 мин; через 15–20 мин работы необходимо провести динамическую паузу в течение 1–2 мин, учитывая профиль психофизического развития детей. [1,с.11]
Минимальное время для перемены — 10 мин, после второго и четвёртого уроков перемена длится до 20 мин.
Чрезвычайно важна смена динамических поз учащихся на уроке, когда дети работают в режиме «сидя-стоя» (за кафедрами).
На уроке следует строго соблюдать режим зрения. Для этого используются крупные шрифты, чёткая запись учителя на доске, сигнальные мелки, индивидуальные раздаточные материалы, качественно выполненные типографским способом, и др.
На доске и рядом с ней не должно быть ничего, что отвлекало бы внимание детей, поэтому таблицы, графики, картины и другие пособия предъявляются ученикам в ходе самого урока или при подготовке домашнего задания. Не рекомендуется одновременно использовать более двух видов наглядного материала, поскольку произвольное внимание младших школьников ещё недостаточно сформировано, а при умственной отсталости, к тому же, нарушены объём, устойчивость, концентрация, распределяемость внимания. В связи с этим можно обозначить основные подходы к организации учебного процесса:
1. Подбор учебных заданий, максимально возбуждающих активность ребенка, пробуждающих у него потребность в познавательной деятельности, требующих разнообразной деятельности.
2. Приспособление темпа изучения учебного материала и методов обучения к уровню развития детей с ограниченными возможностями здоровья.
3. Индивидуальный подход.
4. Сочетание коррекционного обучения с лечебно-оздоровительными и профилактическими мероприятиями.
5. Повторное объяснение учебного материала и подбор дополнительных заданий;
6. Постоянное использование наглядности, наводящих вопросов, аналогий.
7. Использование многократных указаний, упражнений.
8. Проявление большого такта со стороны учителя
9. Использование поощрений, повышение самооценки ребенка;
10. Поэтапное обобщение проделанной на уроке работы;
11. Использование заданий с опорой на образцы, доступных инструкций, алгоритмов, с учетом того, что работоспособность у детей с ОВЗ на уроке длится 10–20 минут.
Необходимо каждому из таких детей оказать индивидуальную помощь при выявлении пробелов в знаниях и восполнении их.
Литература:
1. Аксёнова А.К, Т. Н. Бугаева, И. А. Буравлёва, А. А. Дмитриев, С. В. Комарова Н. Б. Матвеева, М. Н. Перова и другие «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 0–4 классы». М.: Просвещение, 2011–240с.,3-е издание, исправленное.
2. Бгажнокова И. М. «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 0–4 классы» Санкт-Петербург, филиал издательства «Просвещение», 2008,с.3.
3. Воронкова В. В. «Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений 8 вида».Часть 1. 4-е изд-е. — М.: Просвещение, 2006. — 192 с.
4. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. — М.: Владос, 1998.
