Современное общество выдвигает новые требования по овладению языком как средством общения и параллельному соизучению культуры страны изучаемого языка, тем более в контексте обучения восточным языкам, когда во многих регионах России учащиеся имеют возможность изучать японский, китайский и корейский языки.
В данном ключе нам хотелось бы обратить внимание на чтение, которое ранее уже было освещено рядом таких исследователей, как И.Л. Бим, В.А. Бухбиндер, М.Л. Вайсбурд, А.А. Вейзе, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, Б.А. Лапидус, Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, И.А. Цатурова, А.А. Петухова, О.Д. Кузьменко и др. Таким образом, было бы целесообразнее перевести акценты в данном виде речевой деятельности на культурно-национальные аспекты, где наиболее «плодотворной почвой» являются восточные языки.
Окунаясь в теоретические основы, напомним, что под чтением принято понимать «один из рецептивных видов речевой деятельности, направленной на восприятие и понимание письменного текста» [1, с. 376]. Или как следует из определения З.И. Клычниковой – «процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка» [2, с. 6], который представляет собой «сложную аналитико-синтетическую деятельность» [3, с. 224].
Как средство языкового общения чтение доминирует по распространённости, важности и доступности. На старшем этапе обучения чтение всё чаще выступает в роли самостоятельного вида речевой деятельности, когда учащийся читает не столько для того, чтобы выполнить учебное задание, сколько для того, чтобы получить необходимую информацию из текста и использовать её. Полнота и точность извлечения информации зависит от конкретной речевой задачи [4].
Продолжая идею известных ученых В.Г. Костомарова и Е.М. Верещагина, которые говорили о лингвострановедении: «совокупность приемов и способов презентации, закрепления и активизации сведений из национальной культуры в языковом учебном процессе» [5, c. 23], существует возможность синтезировать основные принципы чтения и лингвострановедения, реализовав их в чтении как одного из важнейших средств получения информации. Тем самым мы подчеркиваем важность внесения лингвострановедческого аспекта в качестве отбора и презентации в учебном процессе сведений о национально-культурной специфике речевого общения, где ключевую роль. Такой «союз» с одной стороны включает в себя обучение лингвистической стороне языка, а с другой, дает определённые сведения о культурной стороне страны изучаемого языка. При этом преследуется главная цель – обеспечение социокультурной компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и понимание оригинальных текстов.
Учитывая, что основной лингвострановедческой задачей является изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа – носителя языка, при чтении необходимо обращать внимание учащихся на реалии (обозначений предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой), коннотативную лексику (слов, совпадающих по основному значению, но отличных по культурно-историческим ассоциациям), фоновую лексику (обозначений предметов и явлений, имеющих аналоги в сопоставляемых культурах, но различающихся национальными особенностями функционирования, формы, предназначения предметов). При этом на первый план выходят культурологическая и страноведческая ценность, типичность, общеизвестность и ориентация на современную действительность, тематичность и функциональность явлений.
Необходимо обратить внимание на фоновые знания, которыми располагают члены изучаемой языковой и этнической общности, поэтому и ставится задача на изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования [6, c. 113-118].
Поэтому нами было выделено лингвострановедческое чтение как специальный вид чтения по освоению языка культуры путем семантизации лексического фона, а также сопоставления культурных фактов с родным языком и культурой. В результате учащийся учится подбирать правильные слова, учитывая культурные и социальные особенности собеседника и ситуации в целом, учится относиться к языку, как к зеркалу, в котором отражаются география, климат, история народа, условия его жизни, традиции, быт, повседневное поведение, творчество. При таком подходе язык идет рука об руку с культурой страны, то есть с идеями, обычаями определенной группы людей, общества.
Ранее уже выделяли данный вид чтения, в частности Ю.В. Одинцова утверждает, что «речь идет об особом виде чтения…, под которым подразумевается специфический вид чтения, направленный на извлечение из текста и усвоение лингвострановедческой информации путем специальных способов и приемов» [7, c. 37].
Целью данного чтения является освоение языка культуры путем семантизации лексического фона, а также сопоставления культурных фактов с родным языком и культурой. Продуктом лингвострановедческого чтения является то, что учащийся учится подбирать правильные слова, учитывая культурные и социальные особенности собеседника и ситуации в целом, учится относиться к языку, как к зеркалу, в котором отражаются география, климат, история народа, условия его жизни, традиции, быт, повседневное поведение, творчество. Черпаемые из текста общие знания о жизни носителей языка являются основной предпосылкой для будущего адекватного общения, когда коммуниканты принадлежат к различным лингвокультурным общностям. При таком подходе язык идет рука об руку с культурой страны.
Таким образом, лингвострановедческое чтение при обучении корейскому языку становится для нас актуальным, учитывая специфику изучаемого языка. Корейский язык занимает одно из особых мест среди других языков мира. По «сложности изучения языка с точки зрения «легкости-трудности» его относят к самой трудной/сложной четвертой группе, куда еще входят такие языки, как арабский, китайский, японский, корейский (т.е. языки иероглифические)» [8, с. 61]. Специфика корейского языка и культуры обусловливает «максимальную культурную дистанцию между русской и корейской культурами. Поэтому при формировании навыков и умений различных видов речевой деятельности у изучающих корейский язык наблюдается интерферирующее влияние родной культуры и языка» [9, с. 7].
Необходимо понимать всю удаленность культур изучаемого и родного языка. Учитывая особенности корейского языка и его культуры, учащиеся могут столкнуться с такими лингвистическими трудностями при чтении, как алфавитно-иероглифической система корейского языка, особенности морфологии, особенности синтаксиса. Кроме того, следует отметить, и культурную специфику языка. Это обусловлено «корейскими национальными реалиями, которые не только отсутствуют в других национальных культурах, но и часто не имеют соответствующих эквивалентов» [10, с. 20].
Можно выделить следующие особенности лингвострановедческого чтения на корейском языке:
1) выделение культурных реалий в тексте. Как утверждает Г.В. Елизарова, «познание культур с эмических позиций, т.е. с точки зрения их внутреннего устройства, с последующей релятивизацией культурных значений как раз и состоит в том, что эти значения в большинстве случаев обладают столько различной природой, что являются несоизмеримыми. Эти отношения можно только квалифицировать как качественно различные и пригодные в уникальных условиях конкретной культуры» [11, Елизарова, 2005:239]. При чтении текста на корейском языке, учащийся учится находить культурные реалии, опираясь на иероглифические показатели, правильно интерпретируя их в рамках соизучения культур. Слово в тексте может нести дополнительные сведения о стране изучаемого языка, приоткрыть то, что связано с культурой, традициями, обычаями незнакомого учащимся народа. Например, слова 인감. В корейском культуре персональная печать имеет большее значение, чем обычный паспорт. Эти связи уходят своими корнями в историю Кореи;
2) анализ социально-культурных традиций народа. Своеобразие национальной культуры проявляется и в том, что некоторые факты невозможно понять так, как их понимает носитель языка. Это ощущается при чтении художественной литературы, публицистики, прессы и др. Оставаясь носителем своей собственной культуры, учащийся обогащает свои фоновые знания, приобретая элементы культуры страны изучаемого языка; «тем самым как личность он становится в какой-то мере носителем мировой культуры и начинает лучше понимать и ценить собственную культуру» [12, с. 25]. Например, такое понятие как 족보 – родословная книга – символизирует культ предков, направленный на изучение родословной и истории своего клана, во многих семьях это считается обязательным.
Таким образом, лингвострановедческое чтение способствует преодолению культурных «сбоев» в рамках своих основных принципов. К очевидным его преимуществам среди других видов деятельности можно отнести:
- возможности самостоятельной работы, т.е. самостоятельных анализ языковых явлений;
- роль текста как основа письма, говорения и аудирования, в том числе и подготовка к коммуникативной деятельности;
- расширение культурного кругозора, т.е. максимально адекватное понимание менталитета другого народа.
Должное внимание необходимо уделять, как ранее было сказано, изучению языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа – носителя языка. Актуальной становится для нас классификация культурного компонента обучения языку и культуре Е.Н. Верещагина и В.Г. Костомарова. Согласно ей необходимо учитывать три группы лексики, с которой встречаются учащиеся в процессе переработки лингвострановедческой информации:
· безэквивалентная лексика/реалии (обозначений предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой, он тесно связан с совокупностью всех ценностей духовной культуры общества, хотя на первый взгляд кажутся лишенными национальной специфики);
· коннотативная лексика (слов, совпадающих по основному значению, но отличных по культурно-историческим ассоциациям);
· фоновая лексика (обозначений предметов и явлений, имеющих аналоги в сопоставляемых культурах, но различающихся национальными особенностями функционирования, формы, предназначения предметов, известные всем представителям данной культурной общности) [13].
Помимо этого, лингвострановедческое чтение рассчитано на «продуктивную самостоятельную работу учащихся, что позволит учащимся реализовать личностный творческий потенциал, накопить эффективный индивидуальный опыт освоения и использования иностранного языка (в данном случае корейского языка) и создать условия для самоопределения, самореализации и развития языковой и образовательной среде» [14, с. 65-66]. Также это связано с тем, что большинство заданий должны быть связаны с анализом и критическим осмыслением культурных фактов, что отнимает значительное время. Реалии требуют глубокого осмысления для понимания глубины языкового материала.
В зависимости от психологических особенностей этапа обучения корейскому языку можно рационально использовать тот или иной вид чтения. На начальном этапе помимо чтения вслух и про себя обучения корейскому языку практикуется изучающее чтение с полным и адекватным пониманием всей информации, характеризующегося «медленным темпом, перечитыванием отдельных мест, проговариванием содержания» [15, с. 58]. Эффективно будет также использование подготовленного чтения, характеризующегося «предварительной работой над содержанием, языковой формой и техникой чтения всего текста или отдельных его элементов» [16, с. 62].
На среднем этапе чтение развивается в направленности умения читать правильно, бегло и выразительно. На среднем этапе можно говорить не только о чтении с извлечением основной идеи, но и об анализе определенных языковых и смысловых единиц – об аналитическом чтении, направленном на детализирующее восприятие текста, обычно проявляющееся в направленности внимания на языковую форму. Оно обеспечивает хорошее закрепление материала [17, с.70,72]. В этом случае аналитическое чтение будет тесно сопряжено с поисковым чтением, когда различные аспекты содержания текста выступают на первый план в зависимости от его жанра, содержания, его познавательных, коммуникативных и эстетических задач, и ознакомительным чтением, направленные на использование определенного количества фактов текста.
Для старшего этапа характерно развитие познавательных процессов, которое у учащихся достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы, включая самые сложные. Учащиеся старших курсов логически мыслят, занимаются теоретическими рассуждениями, самоанализом, рассуждают на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные на ранних этапах. Именно на данном этапе преподаватели все больше уделяют внимание интенсивной работе над письменными текстами.
Таким образом, лингвострановедческое чтение при обучении корейскому языку становится наиболее актуальным, учитывая специфику и удаленность изучаемого языка от родного. Остается еще много нераскрытых вопросов, которые требуют тщательной проработки и практической апробации.
Подводя итог всему сказанному, необходимо помнить, что язык является составной частью национальной культуры, согласно новой формуле образования – «культура через язык, язык через культуру», или точнее «присвоение фактов культуры в процессе использования языка и овладение языком на основе присвоения фактов культуры» [18, с. 212]. Ведь каждый человек, сталкиваясь с чужим и неизвестным, в нашем случае – с культурой Кореи – сравнивает чужую культуру со своей собственной, персональной культурой, которая по своей сути является национальной.
Библиографический список
1. Щукин, А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь/ А.Н. Щукин.- М.: Астрель, 2007.
2. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке/ З.И. Клычникова.- М., 1988.
3. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика/ Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез.- М., 2006.
4. Лисовская, Л.И. Организация работы над чтением аутентичных текстов на основе проблемного подхода в обучении иностранному языку/ Л.И. Лисовская// «Открытый урок». Фестиваль педагогических идей: URL: http://festival.1september.ru/articles/502734/ (Фестиваль 2007-2008г.).
5. Верещагин, Е.М. Лингвострановедческая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам/ Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. – М.: МГУ, 1971.
6. Томахин, Г.Д. Лингвистические аспекты лингвострановедения/ Г.Д. Томахин // Вопросы языкознания. – 1986. – № 6.
7. Одинцова, Ю.В. Обучение лингвострановедческому чтению на английском языке студентов неязыкового вуза: Автореферат дис. ...канд. пед. наук: 13.00.02./ Ю.В. Одинцова.- СПб., 2008.
8. Щукин, А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь/ А.Н. Щукин.- М.: Астрель, 2006.
9. Воронина, Л.А. Формирование социокультурной компетенции при обучении устно-речевому общению на корейском языке на основе видеосюжетов (на начальном этапе обучения в неязыковых вузах). - Дис. .. канд. пед. наук: 13.00.02. / Л.А. Воронина. - СПб, 2004.
10. Ли, Иксоп. Корейский язык/ Ли Иксоп. - М.,2005.
11. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб: 2005, 352с.
12. Томахин, Г.Д. Лингвистические аспекты лингвострановедения/ Г.Д. Томахин // Вопросы языкознания. – 1986. – № 6
13. Верещагин, Е.М. Лингвострановедческая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам/ Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. – М.: МГУ, 1971.
14. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык/ Н.Ф. Коряковцева. – М., 2002.
15. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке, М.; 1988. 207с.
16. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке, М.; 1988. 207с.
17. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке, М.; 1988. 207с.
18. Пассов, Е.И. Сорок лет спустя, или Сто и одна методическая идея/ Е.И. Пассов.- М., 2006.
