Стержневая задача государственной образовательной политики, которая закреплена и одобрена Правительством России в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, сформулирована как обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства.
В связи с указанными обстоятельствами особое значение приобретает проблема качества профессионального образования, целенаправленное управление которым обеспечивает достижение необходимых показателей. Поэтому вполне закономерно, что уровень профессионального образования напрямую зависит от подготовки педагогов, которые должны быть мотивированы на управление качеством профессионального образования в рамках преподаваемой ими дисциплины.
Подготовка высококвалифицированных педагогов должна быть адекватна переходу к рыночным экономическим отношениям и правовому государству. Данное положение находит свое отражение в законодательных и нормативных документах, составляющих фундамент для модернизации профессионального образования.
Решение проблемы управления качеством образования в психолого-педагогической науке связывают со специализированными технологиями работы с педагогическими кадрами, материальной базой и использованием всего спектра инновационных и информационных технологий, созданием климата, рабочей среды, которая бы обучала, мотивировала педагога на улучшение своей работы, и т.д.
Однако в настоящее время на фоне многоаспектных исследований профессиональной педагогический подготовки развивается новая область научного знания — педагогический менеджмент, который позволяет будущему педагогу планировать качество своей деятельности, а не просто инспектировать результаты в конце всех процессов.
И это не случайно, поскольку в условиях современной рыночной экономики, качественным может считаться такое образование, результатом которого станут специалисты, способные не только реагировать на требования рынка, но и менять его (совершенствовать производственный процесс, внедрять новые технологии, организовывать производство конкурентоспособных товаров и услуг), т.е., по сути, будут хорошими менеджерами.
Управление качеством профессионального образования с позиции педагогического менеджмента, подготовка специалистов в области педагогического менеджмента рассматривается в работах, Л.В. Астахова, Н.Н. Булынского, В.А. Качалова, В.А. Киселева М.М.Поташника, В.П.Симонова, А.И. Субетто, Е.В. Яковлева.
Таким образом, усилиями ученых созданы условия и предпосылки для дальнейших исследований проблемы применения теории менеджмента в профессиональном образовании. Вместе с тем, недостаточно разработанной остается проблема формирования компетентности педагога профессионального обучения, как субъекта менеджмента.
Ориентируясь на определения разных авторов и в соответствии с проблемой нашего исследования, под «педагогическим менеджментом» мы понимаем систему принципов, средств, форм и методов управления педагогическим процессом, ориентированного на повышение качества профессионального образования.
В научной литературе выделяют два уровня педагогического менеджмента: первый - это руководители образовательных учреждений и их заместители, второй (низшее звено управления) - это педагоги. Признавая тот факт, что административный уровень менеджмента влияет на конечный результат педагогического процесса, все же нельзя забывать, что одним из существенных факторов обеспечения качества образования является деятельность конкретных педагогов.
Специфика данного уровня менеджмента заключается в создании оптимальных внешних и внутренних условий для успешного формирования личности будущего специалиста, рационального использования образовательных и воспитательных возможностей преподавания, всех форм и видов учебной и воспитательной работы, т.е. достижении целей образовательного процесса и обеспечение его качества.
Качество результатов деятельности любой организации является одним из основных факторов ее успешной деятельности. В большинстве российских вузов, педагоги делают упор исключительно на контроль организации учебно-воспитательного процесса, количество усвоенных студентами знаний, и т.п.. Кроме того, очевидно противоречие: определены разносторонние требования по отношению к качеству ожидаемого продукта, но нет ориентации на деятельность тех, кто будет его «изготавливать», а, как известно, качество не возникает стихийно, им необходимо управлять. Таким образом, участие преподавателей в работе по повышению качества образовательного процесса остается недостаточно активным.
Одним из направлений решения проблемы управления качеством профессионального образования является повышение компетентности будущих педагогов, как субъектов менеджмента, то есть формирование у них соответствующих компетенций (знания, умения, качества личности) и готовности реализовывать эти компетенции, которые в сумме позволят ему осуществлять функции педагогического менеджмента в полной мере. А это крайне важно в условиях рыночной экономики, когда от специалистов требуется организованность, гибкость и нестандартность подходов к решению профессиональных задач.
Таким образом, компетентность в области педагогического менеджмента у будущих педагогов целесообразно назвать одним из важных индикаторов качества их профессионального образования. Под индикаторами мы будем понимать краткие качественные характеристики объекта, которые позволяют определить эффективность предпринимаемых действий для достижения поставленной цели.
Так, согласно Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, одним из условий удовлетворения потребности общества в качественном профессиональном образовании, является повышение эффективности управления в системе образования и развитие системы обеспечения качества образовательных услуг. Решение данных задач достигается за счет реализации программных мероприятий и выделения целевых индикаторов по ряду направлений. Одно из таких направлений – это развитие системы обеспечения качества в системе образования в целом и при подготовке будущих педагогов, в частности.
В соответствии с объектом и предметом нашего исследования, а также исходя из указанной Федеральной целевой программы и результатов исследований в области управления качеством профессионального образования, нам представляется целесообразным рассмотреть направление повышения качества профессионального образования будущих педагогов в виде совокупности:
1. Критерий соответствия имеющимся или предполагаемым потребностям социально-экономической системы.
2. Показатели, раскрывающие содержание критерия.
3. Индикаторы, фиксирующие, соответствует ли деятельность потребностям общества или нет.
Таким образом, если за критерий соответствия принять качество профессионального образования будущих педагогов, то показателями этого качества могут быть:
· Фундаментальность профессионального образования
· Практикоориентированность профессионального образования
· Развитие личностных и профессионально важных качеств будущих педагогов.
Соответственно, к основным индикаторам можно отнести:
· Сформированность целостного представления о современной научной картине мира, включая базовые теоретические курсы по общепрофессиональным и специальным дисциплинам.
· Компетентность будущих педагогов профессионального обучения в области педагогического менеджмента.
· Профессиональное соответствие личности требованиям сферы активной профессиональной деятельности, сформированность социально-психологической компетентности.
В своем исследовании мы рассматриваем компетентность будущих педагогов профессионального обучения в области педагогического менеджмента, как один из важных индикаторов качества их профессионального образования.
Поисково – констатирующий этап эксперимента позволил нам определить начальный уровень сформированности компетенций педагогического менеджмента у будущих педагогов. В эксперименте приняли участие студенты дневной формы обучения факультета Технического Сервиса в Агропромышленном Комплексе Челябинского государственного Агроинженерного университета (ТСвАПК, ЧГАУ) специальности «Педагог профессионального обучения» (202 человека).
Проанализировав и обобщив результаты диагностики констатирующего этапа эксперимента, мы выявили исходный объем сформированности компетенций педагогического менеджмента у студентов контрольной и экспериментальной групп, и условно разделили его на уровни:
· Высокий уровень - компетенции педагогического менеджмента частично сформированы, представления о педагогическом менеджменте в целом соответствуют действительности, при наличии малосущественных ошибок и неточностей.
· Средний уровень - компетенции педагогического менеджмента частично сформированы, представления о педагогическом менеджменте в целом соответствуют действительности, при наличии большого количества неточностей.
· Низкий уровень – компетенции педагогического менеджмента сформированы слабо, представления о педагогическом менеджменте размыты.
Принадлежность студента к тому или иному уровню определялась исходя из результатов наблюдения, опроса и сформированности представлений о теоретических основах педагогического менеджмента.
На основании регистрируемых данных нами был сделан вывод о том, что сформированность компетенций педагогического менеджмента у будущих педагогов явно недостаточна: низкий уровень знаний теоретических основ управления педагогическими системами, интуитивный поиск способов решения профессиональных задач. Это в достаточной степени демонстрируют как наши наблюдения, так и показатели самооценки самих студентов.
Среди причин низкого уровня сформированности компетенций педагогического менеджмента сами студенты особенно выделяют недостаточную практикоориентированность обучения и отсутствие опыта самостоятельного решения профессиональных задач.
Несмотря на то, что в настоящий момент формирование компетенций педагогического менеджмента осуществляется в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин, проводимые мероприятия остаются разрозненными, нет единых показателей, по которым измерялась бы эффективность этого процесса. Таким образом, существует объективная необходимость разрешения противоречия между отсутствием модели формирования компетентности в области педагогического менеджмента у будущих педагогов и необходимостью теоретического обоснования этой модели, что и послужило основанием для нашего дальнейшего исследования.
Список используемой литературы:
1. Коротков Э.М. Управление качеством образования, 2007. с.320
2. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. Ноу-хау в образовании. Учебное пособие. 2007. с.357
3. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы. 2006. с.176
