Изучение мотивации учебной деятельности младших подростков в условиях общеобразовательной школы

В статье исследуется проблема особенностей мотивации учебной деятельности младших подростков в условиях общеобразовательной школы. Экспериментальным путем были выявлены различные группы учащихся, с которыми необходима специальная работа педагога-психолога по формированию мотивации учебной деятельности с учетом их индивидуальных особенностей.

Ключевые слова: мотивация, учебная деятельность, педагог-психолог, младшие подростки.

Abstract. The paper investigates the problem of particular motivating learning activity of younger teens at secondary school. Different groups of students which require special educational psychologist work on the formation of motivation learning activities based on their individual characteristics were revealed in the present paper by means of an experiment.

Keywords: motivation, educational activities, educational psychologist, younger teens.

 

Процесс реформирования системы образования в России сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и учебно-воспитательной практике. Большой акцент делается на необходимости максимального раскрытия и развития личности каждого учащегося, создании условий для его самореализации и дальнейшего самосовершенствования. Признавая личность учащегося основной ценностью обучения, современная педагогика подчеркивает необходимость индивидуализации образовательных программ. Тем не менее, отношение самих школьников к процессу обучения может быть не всегда однозначным. Важным вопросом в данной связи выступает проблема побудительных механизмов учебной деятельности, или проблема мотивации учебной деятельности.

Однако реальностью современной школы является разноуровневость учащихся. Существуют как успешно справляющиеся с программой школьники, так и испытывающие затруднения в учебе. В своей работе учитель зачастую ориентируется на среднего учащегося, что приводит к дезактивации «слабых» и «сильных». Попытка решения данной проблемы нашла отражение в теориях личностно ориентированного, проблемного, программированного, развивающего, модульного обучения. Однако результатом идеализации какого-то одного подхода являлась либо перегрузка слабо подготовленных учащихся, либо недостаточное развитие познавательной активности сильных, либо отсутствие необходимой работы со средними школьниками. Эффективность решения задач формирования учебной мотивации различно успевающих школьников во многом зависит от всестороннего исследования индивидуально-типологических особенностей личности обучаемых и осуществления на этой основе дифференцированной подготовки. Лишь с помощью дифференцированного подхода, логически объединяющего в себе основные идеи всех непротиворечивых концепций обучения, возможно всесторонне подойти к решению данной проблемы [8].

Основными понятиями, рассматриваемыми в работе, являются учебная мотивация и дифференциация обучения. Мы вслед за Асеевым А.Г. определяем учебную мотивацию как совокупность побудительных механизмов учебной деятельности учащегося [1; 2].

Проблемы мотивации и дифференциации учения были предметом исследования многих ученых. Потребности, мотивы, эмоции, установки рассматривались Дж. Аткинсоном, Л.С. Выготским, Е. Деси, К. Левиным, А.Н. Леонтьевым, М.Ш. Магомед-Эминовым, А. Маслоу, B.C. Мерлиным, В.Н. Мясищевым, С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузеном; психологические механизмы мотивации – В.К. Вилюнасом, Е.П.Ильиным, В.Э. Мильманом; мотивация поведения и формирование личности – В.Г. Асеевым, Л.И. Божович, П.М. Якобсоном; мотивация как целостный процесс – B.C. Ильиным; формирование мотивации учения изучалось А.К. Марковой, М.В. Матюхиной,  Н.И. Мешковым, М.А. Родионовым, Г.И. Саранцевым, Г.И. Щукиной.

Таким образом, проблемы мотивации обучения нашли свое отражение в исследованиях многих ученых.

Для достижения цели исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1.                  изучить понятие и сущность мотивации учебной деятельности и охарактеризовать особенности мотивации учебной деятельности младших подростков;

2.                  изучить особенности мотивации учебной деятельности младших подростков;

Методы исследования:

•         Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

•         Эмпирические: тестирование.

В качестве диагностических методик использовались:

1. Тест-опросник на выявление мотивации учащихся (М.В. Матюхина) [7];

2. Тест «Определение мотивов учения» (А.С. Смирнов) [4];

3. Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере  (О.Ф.Потемкина) [9].

•         Методы качественной и количественной обработки экспериментальных данных.

В исследовании принимали участие 20 младших подростков 6 «Б» класса: 12 мальчиков и 8 девочек, которые занимаются в танцевальном коллективе дома культуры «Темп» г. Арзамас. Возраст испытуемых 12 лет. Испытуемые данной группы учатся по-разному, у многих есть проблемы с успеваемостью, как по отдельным предметам, так и  по целому ряду предметов. К исследованию отнеслись с интересом.

Тест-опросник на выявление мотивации учащихся (М.В. Матюхина) [7] включал в себя вопросы, которые были составлены таким образом, чтобы выявить наличие трех видов мотивов учения: внутренних, внешних положительных и внешних отрицательных. На выявление внутренних мотивов направлены вопросы №№ 3, 4, 8. На выявление внешних положительных мотивов направлены вопросы №№ 1, 5, 9. На выявление внешних отрицательных мотивов направлены вопросы №№ 2, 6, 7.

Перед проведением исследования учащимся была предложена инструкция: «Сегодня мы с вами будем участвовать в одном очень важном исследовании. Вот вы ходите в школу, учитесь. А для чего? Почему вы учитесь? У каждого из вас есть листочек с ответами. Подумайте, как бы вы ответили на мой вопрос: «Почему вы учитесь?». Можно дать три ответа. Обведите их, пожалуйста, кружочком». После того, как испытуемые отметили по три ответа, анкеты были собраны, а детей поблагодарили за участие в исследовании.

Данные, полученные  в диагностическом срезе  по тесту-опроснику на выявление мотивации учащихся (М.В. Матюхина) представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты, полученные по тесту-опроснику

на выявление мотивации учащихся (М.В. Матюхина)

	Группа испытуемых
	число ответов	% к итогу
внутренние мотивы	32	44,4
внешние положительные мотивы	24	33,3
внешние отрицательные мотивы	16	22,3
Итого	72	100,0

 

В исследуемой группе преобладают внешние мотивы над внутренними (55,6 % против 44,4%). При этом среди внешних мотивов доля отрицательных существенно не отличается от положительных (22,3% против 33,3%). Проанализируем, какие мотивы являются доминирующими для учащихся. Суммарные результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Анализ доминирования мотивов учащихся

Среди учащихся исследуемой группы наибольшую долю имеет группа учащихся, доминирующими мотивами у которых являются внутренние мотивы 8 (40%).

Итак, в исследуемой группе нами зафиксированы внешние проявления мотивации учения 5 (25%). У подростков преобладает внешняя мотивация к учению, причем отрицательные мотивы 3 (15%) сильнее положительных 2 (10%) («Я учусь потому, что заставляют родители», «…чтобы не отставать от своих товарищей», «…чтобы не опозорить свой отряд и класс»). Другими словами, «внешний кнут» сильнее, чем внешний пряник».

Что касается доминирования мотивов, то в исследуемой группе 7 (35%) учащихся не определяют доминирование мотивов. Эта группа является «группой риска». Педагогу очень важно вести с ними работу, направленную на осознание необходимости знаний для жизни.

Для сознания подростков наиболее значимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжать учиться, работать). Подросток осознает общественную значимость учения, и это создает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы -  результат социальных влияний.

Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много знать», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения говорят о том, что школа и семья создают у ребенка определенную социальную установку, ребенок понимает, общественную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. Такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает благоприятные условия для учения [5].

Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и самоопределения выступают для подростка как «понимаемые» и связаны с далекими целями. Однако эта перспектива очень далекая, а подросток живет по преимуществу сегодняшним днем.

В связи с той значимостью, которую подростки придают мотивам самоопределения (будущая профессия, продолжение образования) и самосовершенствования (быть умным, развитым, культурным), важно строить учебный процесс так, чтобы учащийся «видел» свое движение вперед, свое ежедневное обогащение знаниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на следующем уроке, в следующей четверти. В связи с этим первостепенное значение приобретает в учебном процессе четкая постановка на уроке ближних и дальних целей, учебных задач [6].

Следующей диагностической методикой в нашем исследовании был использован тест «Определение мотивов учения» (А.С. Смирнова) [4], который включал в себя следующие шкалы: мотивы долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования, благополучия, мотивация престижа, мотивация избегания неприятностей, мотивация содержания учения, социальные мотивы учебной деятельности

Было проведено три серии испытаний. Первая серия. Испытуемым дают карточки, на каждой из которых написано одно из суждений. Предлагается разложить карточки на пять групп: в одну отложить все карточки с мотивами, которые имеют очень большое значение для учения; во вторую - просто имеют значение; в третью - имеют небольшое значение; в четвертую - имеют очень малое значение, в пятую - совсем не имеют значения.

Вторая серия.Из тех же карточек надо отобрать только 7 карточек, на которых написаны, по мнению испытуемого, особенно важные суждения.

Третья серия.Из тех же карточек надо отобрать только 3 карточки, на которых написаны особенно важные для испытуемого суждения.

Первая серия дает испытуемому большой простор для выбора.

Вторая серия ставит испытуемого перед необходимостью более строгого отбора, поэтому он вынужден ограничить выбор. Это заставляет его лучше осознать свои побуждения и мотивы.

Третья серия требует еще более глубокого осознания своего отношения к учению.

При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в двух или трех сериях у испытуемого наблюдались одинаковые ответы. Например, если испытуемый в двух сериях (первой и второй, или второй и третьей, или первой и третьей) в качестве наиболее значимого мотива выбирает карточку, на которой написано: «Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности», то это рассматривается как указание на выбор, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.

Данные диагностики по тесту «Определение мотивов учения» подтвердили полученные выше результаты. Они отражены на рисунке 1.

Рис. 1. Данные диагностики по тесту «Определение мотивов учения» (А.С. Смирнова)

 

Так, в исследуемой группе одним из мотивов учебной деятельности является «Учебный мотив», который выявлен у 6 (30 %) учащихся. Это, как правило, мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями, эти мотивы реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов. Так же эти мотивы состоят в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний, интересы и приемы самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. Необходимо заметить, что в эту группу попали не только дети, которые учатся на «отлично», но и со средней успеваемостью.

«Внешние мотивы» выражены у 4 (20%) учащихся. Эти мотивы исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму требований, указаний. Как правило, большинство внешних мотивов учения носят для младшего подростка негативный характер, но, как учителя, так и родители осознают, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе они равны.

«Социальный мотив» выявлен у 3 (15%) учащихся. Этот мотив состоит в понимании социальной значимости, желании выполнять свой долг перед обществом, в чувстве ответственности, стремлении занять определенную позицию, определенную должность в будущем, получить признание окружающих, заслужить у них авторитет получать достойное вознаграждение за свой труд. Одной из разновидностей такого мотива считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны взрослых и сверстников.

«Игровой мотив» у 4 (20%) учащихся: Игорь Р. и Алёна К., похоже, приходят в школу только чтобы поиграть с друзьями, они не могут самостоятельно организовать свою деятельность.

«Мотив высокой оценки» у 3 (15%) учащихся: Саши И. и Лина Г., из беседы с родителями которых выяснилось, что ребята получают денежное вознаграждение за каждую высокую оценку.

Полученные данные констатируют факт, что учеба в школе для большинства учащихся исследуемой группы стала тяжелым, неинтересным занятием, хотя еще в младшей школе у них должен был быть сформирован учебный мотив. Несформированность данного мотива в подростковом возрасте может привести к  неумению школьников самостоятельно добывать знания,  самостоятельно регулировать свою учебную деятельность, рационально организовывать свой труд.  Это, как правило, становится причиной снижения успеваемости именно в среднем звене, когда подростку приходится сталкиваться с разными требованиями учителей, с разными стилями их поведения. Также при несформированном учебном мотиве школьнику становится все сложнее и сложнее ориентироваться в возрастающем объеме учебного материала. Естественно, все это приводит к эмоциональным, психическим, физическим перегрузкам и негативно сказывается как на общей картине успеваемости, так и на  отношении младшего подростка к школе [3].

В ходе проведения методики, направленной на диагностику социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф.Потемкиной, была дана следующая инструкция: ответьте на каждый вопрос «Да», если он верно описывает ваше поведение и «Нет», если ваше поведение не соответствует тому, о чем говорится в вопросе.

В интерпретации к тесту указывается на то, что люди, более ориентированные на процесс, менее задумываются над достижением результата. Они часто опаздывают со сдачей работы, их процессуальная направленность препятствует их результативности; ими больше движет интерес к делу, а для достижения результата требуется много рутинной работы, негативное отношение к которой они не могут преодолеть.

Люди, ориентирующиеся на результат, одни из самых надежных. Они могут достигать результата в своей деятельности вопреки суете, помехам, неудачам.

Люди, ориентирующиеся на альтруистические ценности, часто в ущерб себе, заслуживают всяческого уважения. Это люди, о которых стоит позаботиться. Альтруизм наиболее ценная общественная мотивация, наличие которой отличает зрелого человека. Если же альтруизм чрезмерно вредит, он, хотя и может казаться неразумным, но приносит счастье [5].

Люди с чрезмерно выраженным эгоизмом встречаются довольно редко. Известная доля «разумного эгоизма» не может навредить человеку. Скорее более вредит его отсутствие, причем это среди людей «интеллигентных профессий» встречается довольно часто.

По результатам первого среза по методике диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф. Потемкиной были получены следующие данные, представленные в таблице 3.

Таблица 3

Результаты по методике диагностики социально-психологических установок личности

в мотивационно-потребностной сфере (О.Ф. Потемкиной)

 

У 10 учащихся (50 %) была выявлена ориентация на процесс. Следовательно, они менее задумываются над достижением результата. Сам по себе процесс учения является для них интересным, но они не способны тренировать свои навыки и исправлять возникающие в ходе работы ошибки, что сказывается на достижении ими положительно результат.

У 4 учащихся (20 %) была выявлена ориентация на результат. Следовательно, имея перед собой четкую цель, они могут планировать свою деятельность, отрабатывая ее сложные участки и понимая важность этой работы.

У 3 учащихся (15 %) была выявлена ориентация на альтруизм. Эти учащиеся способны достигать целей, ориентируясь на результат, но, помогая другим, зачастую не уделяют должного внимания своим возможностям и способностям, хотя при разумном руководстве они способны самореализоваться.

У 3 учащихся (15 %) была выявлена ориентация на эгоизм. Такие учащиеся в основном ориентированы сами на себя, используя любую ситуацию в своих целях.

Кроме того, результаты, полученные по «Методике диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере» О.Ф. Потемкиной позволили нам выявить группы учащихся в зависимости от развития  мотивации:

1.                  Группа высокомотивированных испытуемых с гармоничными ориентациями. Все ориентации выражены сильно и в равной степени  – 4 человека (20 %);

2.                  Группа низкомотивированных испытуемых, у которых все ориентации выражены чрезвычайно слабо – 8 человек (40 %);

3.                  Группа с дисгармоничными ориентациями, у которых некоторые ориентации выражены сильно, а другие могут даже отсутствовать – 8 человек (40 %)

Таким образом, в процессе реализации диагностического исследования было выявлено, что мотивация к учению у испытуемых достаточно слабая, подростки низко мотивированы, существующие мотивы относятся больше  к удовлетворению собственных потребностей, чем к учебе. Возникает необходимость разработки специальной программы работы педагога-психолога по формированию мотивации учебной деятельности подростков, с учетом выявленных нами групп учащихся.

 

Литература:

1.                  Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М.: Смысл, 1976. – 312с.

2.                  Асеев В.Г. Формирование личности и структурный уровень мотивов // Проблемы личности. Материалы симпозиума. – М.: Просвещение, 1969. – 210с.

3.                  Баканов Е.Н., Иванников В.А. О природе побуждения // Вопросы психологии. – 1983. – № 4. – С. 146 – 154.

4.                  Васильев И.А., Магомед-Эмиров М.Ш. Мотивация и контроль за действием. – М.: Изд-во МГУ, 1991. – 144 с.

5.                  Епифанова С. Формирование учебной мотивации // Высшее образование в России. – 2000. – № 3. – С.106-107.

6.                  Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2011. – 508 с.

7.                  Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. – М.: Просвещение, 1984. – 142 с.

8.                  Эммонс Р. Психология высших устремлений. Мотивация и духовность личности. – М.: Смысл, 2004. – 416 с.

9.                  Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – М.: Наука, 1969. – 125с.