Понятие ценность в специальную философскую лексику было введено в 60-е гг. XIX века. Оно соответствовало смыслу значимости чего-либо в отличие от существования объекта или ею качественных характеристик. Так определил понятие «ценность» немецкий философ и физиолог Р. Г. Лотце, который теоретически обособил ценностную сферу от явлений действительности.
Современные философские учения признают свою обусловленность определённой культурой, традициями и допускают признание иных философских знаний на мир, среди которых аксиология приобретает всё большую значимость с её ценными приоритетами в общей системе высшего образования.
Аксиология — философское учение о природе ценностей, их месте в реальности, структуре ценностного мира, их связи, обусловленности социальными и культурными факторами, структурой личности. Исторический опыт свидетельствует: проблема ценностей всегда актуализировалась, её постановка обострялась, приобретала широкое социальное и нравственное значение в сложные, переломные эпохи, когда культурные традиции обесценивались, прежние идеологические и этнические устои общества подвергались дискриминации, начиналась постепенная их замена новыми идеалами и целями [1, с. 87].
Несмотря на то, что понятие «ценность» стало ключевым для педагогической аксиологии и используется в большом количестве исследований, на наш взгляд, оно нуждается в дальнейшей теоретической операционализации. В частности, необходимо соотнесение понятия «ценность» с другими категориями современной психологии, описывающих схожую реальность, например, с понятиями «смысловые образования», «смыслы». Это позволило бы не только увеличить эвристическое значение самой категории «ценность», но и сделало бы их прикладные исследования более валидными.
Общепризнанно, что ценности, являясь одним из центральных личностных образований, выражают субъективное отношение человека к социальной действительности, определяют содержательную сторону его направленности, составляют основу субъективного отношения к другим людям, к самому себе, основу мотивации жизненной активности, оказывают существенное влияние на все стороны деятельности субъекта, определяют восприятие индивидом социальной ситуации. Во многих исследованиях особенно подчеркивается влияние ценностных ориентаций на мотивационную сферу субъекта, на регуляцию его поведения. Вместе с тем ценностные ориентации реально оказывают мотивирующее воздействие на деятельность субъекта только в том случае, когда они представлены в сознании на уровне смысла, являясь одними из смысловых образований сознания, выступая в качестве смысловых компонентов мировоззрения. Однако, хотя во многих исследованиях происходит, фактическое отождествление ценностных ориентаций и смыслов (например, Г. Е. Залесский использует понятие «ценностно-смысловые ориентации», подчеркивающие неразрывное единство ценностей и смыслов [2, с. 42], далеко не все ценности являются смысловыми образованиями сознания.
Понимание того, что ценность в индивидуальном сознании может существовать и как просто знание и на уровне смысла, позволяет уточнить само понятие ценности и провести границу между внешними и внутренними ценностными ориентациями. Для того чтобы, развести ценности «знаемые» и присвоенные, интериоризованные субъектом, представленные в его сознании на смысловом уровне, необходимо ввести понятие «личностные ценности», например, как это сделано в работах Д. А. Леонтьева [3, с.15–26].
В ценностных классификациях иерархия ценностей выстраивается с различных позиций. Однако нельзя утверждать, что все сложившиеся в общей аксиологии системы ценностей непременно взаимосвязаны с решением реальных проблем образования. В то же время взаимосвязь существует, и она в большей степени прослеживается философией образования.
В настоящее время под философией образования понимается область философского знания, которая раскрывает ценностно-смысловой срез образования, закономерности его развития и функционирования. Она занимает в западноевропейских странах важное место и включает ряд направлений (эмпирико-аналитическое, гуманитарное, диалогическое, экзистенциально-герменевтическое), каждое из которых осуществляет различные подходы к обоснованию образования на основе сопоставления образовательных ценностей с общими. Если, к примеру, философия идеализма, рационализма, консерватизма, религиозная философия называют в качестве общих ценностей моральные и религиозные заповеди, общественное благо, личные добродетели, то в образовании большое значение придается развитию мышления школьников. В философии культуры, герменевтике, аналитической философии общими ценностями считаются объекты культуры. В качестве образовательных ценностей выделяется общая эрудиция ученика, его начитанность. Ценностям реализма, позитивизма, эмпиризма соответствуют образовательные ценности социальной и профессиональной компетенции, гражданственности. Представители гуманизма и профессионализма отстаивают ценность права человека, его саморазвития и самоактуализации в процессе образования. Прагматисты, считающие общими ценностями пользу, личный опыт, ориентируют образование наличные интересы и потребности ребенка. Экзистенциалисты делают акцент в образовании на развитие самосознания ребенка, подготовки его к жизни в конфликтном мире.
Несмотря на то, что процесс формирования отечественной философии образования только начинается, в ней выделяются следующие направления: школа диалога культур B. C. Библера; деятельностный подход к познанию, начало развития, которому было положено Г. П. Щедровицким; конструктивные идеи Г. С. Батищева; концепция поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина; идеи развивающего обучения В. В. Давыдова, Л. В. Занкова; проблемное обучение И. Я. Лернера; школа культурной политики П. Г. Щедровицкого.
В России исторически сложились традиции разработки философской проблематики. Это работы Л. П. Карсавина по философской антропологии, его идеи о «симфонической личности»; труды В. В. Зеньковского по христианской антропологии и педагогике; философско-психологические исследования Л. С. Выготского.
Идеи и теории выдающихся педагогов всегда отражали в той или иной степени этические учения философов, их воззрения на проблему ценностей. Такие ценностные категории, как «добро», «истина», «красота», изучаются педагогикой, поскольку они раскрывают содержание нравственных требований к человеку. Проблема формирования нравственного поведения человека в процессе его образования опирается также на данные аксиологии, на этические философские учения. Ценности трактуются как нормативы, регуляторы деятельности (ценности-нормы, ценности-идеалы, ценности-цели, ценности-средства) [4].
В. А. Ядов считает, что ценностные ориентации личности, согласуясь с идеалом, формируют ценностную иерархию жизненных целей — дальних, средних, ближних, а также представления о нормах поведения (ценности-средства), выступающие в качестве эталона. Вершиной системы ценностных ориентации личности является жизненный идеал — образ желаемого будущего.
Классификация В. А. Ядова включает в себя ту неразрывную триаду — знание, отношение, поведение, на которую указывали еще философы античного периода, говоря о ценности образования.
Заслуживает внимания и классификация З. И. Равкина, являющаяся итогом конструктивно-генетического анализа. Она включает в себя социально-политические ценности (общедоступность и бесплатность образования, равное право на образование всех граждан, независимо от национальности, половой принадлежности и т. п., свободу выбора учеником или его родителями типа школы); интеллектуальные ценности (любознательность, потребность в познании, познавательный интерес и активность, творческая самодеятельность учеников, эстетика мысли и слова как средства познавательной деятельности); нравственные ценности (честь и личное достоинство ученика, его право быть субъектом педагогического процесса, этические стимулы и мотивы овладения знаниями, патриотизм и гражданственность, уважение к труду и людям труда, эстетика поведения и общения, взаимопомощь и готовность к сотрудничеству); ценности профессионально-педагогической деятельности (призвание к труду учителя-вое питателя; ответственность за избранную профессию; талант педагога, его поисково-исследовательская, инновационная деятельность, коммуникативные способности, позитивный стиль общения с учениками; профессионализм педагога, характеризующийся его ориентацией в процессе деятельности на интеллектуальные, нравственные и эстетические ценности образования) [5, с. 28].
Научно обоснованная классификация педагогической деятельности разработана под руководством одного из авторов этой книги — В. А. Сластенина. В ее основе лежат характерные потребности личности, соотнесенные с профессией учителя, ее социальным смыслом (например, потребность в творческой самореализации с возможностями ее удовлетворения в современных условиях). Исходя из тех особенностей педагогической деятельности, которые позволяют учителю удовлетворять свои материальные, духовные потребности, а также являются ориентиром его социальной и профессиональной активности, выделены следующие группы ценностей педагогической деятельности, связанные с: утверждением в обществе, ближайшей социальной среде; удовлетворением потребности в общении; самосовершенствованием; самовыражением; утилитарно-прагматическими запросами [6, с. 4–7].
Любая профессия связана с выработкой определенного кодекса — профессиональной этики. Он, как правило, отражает содержание общечеловеческой этики и требований профессии, образующих во взаимосвязи нравственные ориентиры поведения и деятельности представителя той или иной профессии.
Поскольку смысл и назначение педагогической деятельности определяются гуманистическим идеалом, то ее ценности отражают приоритет общечеловеческих ценностей: духовных, практических, личностных. А усвоение и принятие их учителем создает фундамент его профессиональной культуры.
Система ценностных ориентации учителя рассматривается как одно из структурных образований его профессионального и личностного самосознания. В основе механизма развития ценностных ориентации в структуре самосознания лежит противоречие между долгом и желанием. В качестве значимых условий, обеспечивающих действие механизма, являются социальная значимость профессии, реальное экономическое обеспечение субъектов профессионально-педагогической деятельности как государственной и общественной ценности, административная, педагогическая, психологическая поддержка профессиональной деятельности учителя.
Приведенные классификации, отражающие структуру и содержание специфических педагогических ценностей, позволяют и целом научно обосновать логико-структурное и сущностное построение педагогической аксиологии как относительно самостоятельной отрасли педагогической теории.
Таким образом, только в конце 1950-х гг. появились работы, рассматривающие вопросы типологизации ценностей (О. Т. Дробницкий, В. П. Тугаринов и др.). В основании классификаций ценностей лежат разные подходы к их пониманию. В конце 1980-х — начале 1990-х гг. ценности стали предметом изучения не только философов, но и социологов, психологов, педагогов. Постепенная гуманизация жизни общества привела к пониманию того, что высшей ценностью социального бытия является человек. Основным смыслом образования стало создание условий для саморазвития личности. Решение этой задачи невозможно без обращения к образовательным ценностям.
Литература:
1. Равкин З. И. Развитие образования России: Новые ценностные ориентиры (концепция исследования). //Педагогика № 5. С. 87
2. Залесский Г. Е. Психология мирвозрения и убеждения личности. М.; 1994. С.42
3. Леонтьев Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции //Вопросы философии. 1996. № 4. С.15–26
4. Сластенин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 192 с.
5. Равкин З. И. Образование: Идеалы и Ценности. — М.; 1955. С. 28
6. Сластенин В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования. //Магистр. 1994. № 6. С. 4–7
