Нейропсихологический анализ слухоречевой памяти дошкольников, воспитывающихся матерями с разным уровнем образования

В статье представлены результаты нейропсихологического анализа слухоречевой памяти у детей дошкольного возраста в зависимости от образовательного уровня матери. Полученные эмпирические результаты свидетельствуют, что влияние уровня образования матери на развитие слухоречевой памяти дошкольников носит линейный характер: чем выше образование матери, тем успешнее показатели функций слухоречевой памяти детей.

Ключевые слова: высшие психические функции; слухоречевая память; нейропсихологическое исследование; высшее, средне-специальное, среднее образование матери; дошкольный возраст.

В старшем дошкольном возрасте наиболее значимой, ведущей в психическом развитии ребенка является память. С одной стороны, память является функцией интегративной, во многом определяющей успешность в формировании других психических процессов, с другой стороны, она наиболее чувствительна к любым мозговым изменениям, поэтому может выступать, как «индикатор» состояния психического развития в целом [5]. Исследования становления памяти у детей старшего дошкольного возраста свидетельствуют о прогрессирующем характере формирования мнестической деятельности. Качественные изменения в характеристиках памяти связываются с переходом к следующему возрастному периоду развития. Память, как психическая функция, играет одну из основных ролей при обучении. Приобретение школьниками различных умений и навыков, усвоение знаний — все это связано с деятельностью памяти [4]

Память входит в структуру практически любого вида психической деятельности, в том числе и письма. По мнению А. Р. Лурия, одним из непременных условий успешного формирования навыка письма является сохранность, в первую очередь, слухоречевой и зрительной памяти, на базе которых осуществляются так называемые процессы «перешифровки» [3].

П. П. Блонский [2] подчеркивал, что развитие вербальной памяти, благодаря речевому общению, социально обусловлено. Под воздействием социальных влияний вербальная память становится избирательной, репродуцируя только существенное. Социально обусловленная память выступает в онтогенезе не сразу, в ее развитии автор выделил три основные стадии: простую репродукцию, социально обусловленную избирательную репродукцию и «грамотную репродукцию», использующую письменность.

Социальные факторы, могут быть как благоприятными для развития памяти, так и наоборот, способствовать торможению ее развития. Они не приводят к повреждениям нервной системы, но могут повлиять на темпы ее созревания или привести к тем или иным расстройствам психической сферы и поведения.

Чем длительнее действовал в жизни индивида какой-либо фактор окружающей среды, тем труднее устранить его последствия. Условия, определяемые окружающей средой, не всегда можно исправить. Действующие в течение многих лет неблагоприятные жизненные факторы могут нанести непоправимый ущерб интеллектуальному и эмоциональному развитию индивида” [6]. Очевидно, что разные социальные группы, находящиеся на разных уровнях в иерархической структуре общества, отличаются друг от друга по множеству характеристик — по образованию, профессии, жилищным условиям, питанию, количеству детей и порядку их рождения. Сочетание этих различий создает неодинаковые условия для воспитания детей. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах.

В ряде современных исследований [6, 7, 8] было выявлено, что уровень образования в определенной мере может влиять на общую когнитивную ситуацию в семье — чем выше уровень образования родителей, тем успешнее обучаются дети. По мнению психологов, подражание родителям, которые получили высшее образование, является важным фактором для развития ребёнка, но не единственным. Так, родители, получившие хорошее образование, правильнее используют родную речь, чем стимулируют развитие речевых навыков ребёнка.

В исследовании А. В. Чернина выявлено, что становление интеллекта детей 5–6 лет зависит от таких социальных факторов, как образование родителей и их профессиональная принадлежность. При этом профессия матери сказывалась на становлении функций вербального, а профессия отца — на развитии невербального интеллекта детей. Лучшие результаты тестирования были получены у детей, оба родителя которых имели высшее образование [6].

Таким образом, личностное становление ребенка испытывает влияние со стороны межсемейных характеристик, таких, как образование родителей.

Целью нашего исследования было провести сравнительный нейропсихологический анализ слухоречевой памяти у дошкольников, воспитывающихся матерями с разным образовательным уровнем.

Экспериментальное исследование проводилось в 2014 году. В исследовании приняло участие 180 детей, в возрасте от 6–7 лет, 84 ребенка из них воспитываются матерью, имеющей высшее образование, 65 матерей имеют средне-специальное и 31 мать — среднее образование.

Для анализа фонематического восприятия процессов запоминания слухоречевой информации (непроизвольной слухоречевой памяти, объёма, долговременности хранения, устойчивости к интерференции, нейродинамической составляющей) была применена нейропсихологическая проба обследования слухоречевой памяти, предложенная А. Р. Лурия, адаптированная и снабженная количественной оценкой коллективов авторов во главе Т. В. Ахутиной [1]. Статистическая обработка данных осуществлялась на основе пакета программ SPSS for Windows с использованием описательной статистики и однофакторного дисперсионного анализа ANOVA.

В ходе исследования слухоречевой памяти нами были получены следующие результаты, представленные в таблице 1.

Таблица 1

Среднегрупповые показатели слухоречевой памяти

* различия на уровне р < 0,05; ** различия на уровне р < 0,001;символом «~» обозначена тенденция.

Как мы видим из таблицы 1 показатели слухоречевой памяти у дошкольников, воспитывающихся матерями с разным уровнем образования, имеют свои отличия.

Рассмотрим отдельно каждый полученный показатель, характеризующий особенности слухоречевой памяти детей.

При первом предъявлении слухоречевой информации дошкольнику намеренно не предлагается запоминать слова, чтобы при анализе результатов посмотреть возможность непроизвольного запоминания.

У большинства детей, чьи мамы имеют среднее образование, наблюдается низкая способность к непроизвольному запечатлению информации по сравнению с детьми воспитывающиеся матерями со средне — специальным (p=0,05) и высшим (p=0,01) образованием. Дошкольники, воспитывающиеся мамами с высшим и средне — специальным образованием в среднем воспроизводят 3,5 слова из 6 предложенных, а дети, чьи мамы не имеют образования припоминают только 2, 7 слова.

Второе воспроизведение связано с включением в процесс механизмов произвольного запоминания — оно оказалось максимально продуктивным для детей всех трех групп.

Однако и в этом случае у детей, которые воспитываются мамами без образования, получены достоверные отличия в объеме произвольного запоминания слов по сравнению с детьми первых двух групп(p=0,001). Максимально лучший результат запоминания принадлежат детям, чьи мамы имеют высшее образование, чуть хуже объем произвольного запечатления информации у детей, воспитывающихся мамами со средне — специальным образованием и значительно ниже уровень запоминания у детей чьи мамы не получили образования (таблица 1).

После третьего повторения слов, прирост составил в среднем полслова у всех детей трех сравниваемых групп. Наилучшие результаты в способности произвольного запечатления слухоречевой информации, так же принадлежат детям, чьи мамы получили высшее образование. Они в среднем на 1 слово больше воспроизводят слухоречевую информацию, чем дети, воспитывающиеся мамами без образования(p=0,000).

Интерференция счетом уменьшила количество слов, которое запомнили дети. В среднем отсроченное воспроизведение составило 5,1 слова у детей, чьи мамы имеют высшее образование, 4,8 слов у детей, чьи мамы имеют средне — специальное образование и меньше на статистически значимом уровне (p=0,02 и p=0,000) воспроизвели дети воспитывающиеся мамами без образования — 4,1 слова.

Трудности запоминания проявляются и в ошибках, которые допускают дети в ходе воспроизведения заучиваемых слов.

Такие ошибки, как звуковые замены и изменения слова, не меняющие его структуру из-за пропуска одного звука или его присоединения, в равной мере допускают дети всех трех групп, и статистически значимых различий между их показателями не выявлено. Например: лез — лес; код — кот; игра — игла.

Однако более грубые ошибки, такие, как искажение стимульных слов дети, чьи мамы имеют среднее образования, допускают чаще, чем дети воспитывающиеся мамами со средне — специальным образованием (p=0,04) и значительно чаще, чем дети, чьи мамы получили высшее образование(p=0,000).

Эти же дети чаще допускают и вербальные замены, близкие по значению. Например: дом — изба; лес — деревья; ночь — луна; пирог — торт.

Помимо собственно вербальных замен дети могут добавлять слова, которые не предъявлялись для запоминания. Можно различать вплетения и контаминации предъявленных слов. У дошкольников воспитывающиеся мамами со средним и средне — специальным образованием вплетение посторонних слов встречаются чаще, чем у детей из первой группы (p=0,02, p=0,03). (Примеры вплетений: зебра, плитка, занос; пример контаминаций: лекот — лес+кот).

Ошибочное инертное повторение в последующих воспроизведениях семантических замен, искажений, вплетений встречаются чаще у дошкольников, чьи мамы имеют среднее и средне — специальное образование (p=0,009 и p=0,002). Надо так же отметить, что при выполнении этой пробы у части детей снижен контроль за собственной деятельностью. Дети чаще всего не исправляют свои ошибки. Поэтому ошибки при выполнении этой пробы помимо модально — специфических могут быть связаны со слабостью нейродинамического фактора деятельности.

Таким образом, детям дошкольного возраста, воспитывающиеся мамами с высшим образованием, свойственно успешное запоминание и воспроизведение вербального материала, что определяется достаточным уровнем сформированности лобных отделов головного мозга, а так же височных отделов левого и правого полушария. Дети, чьи мамы имеют средне — специальное образование близки по своим показателям развития слухоречевой памяти к детям из первой группы. Однако у данной категории детей снижен контроль за собственной деятельностью, который проявляется в большом количестве вертикальных повторов слов, и указывает на наличие инертности. Это чаще всего встречаются у детей со слабостью в развитии регуляции левополушарных функций и процессов нейродинамики.

Детям, воспитывающихся мамами со средним образованием свойственны низкие возможности фонематического восприятия и запоминания слухоречевой информации, что обусловлено несформированностью механизмов активной деятельности, малым объемом акустического восприятия, наличием правополушарного дефицита (искажение, объем непроизвольной памяти).

Литература:

1.    Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., Преодоление трудностей обучения: нейропсихологический подход. СПб.: Питер, 2008.- 320 с.

2.    Блонский П. П. Основные предположения генетической теории памяти //Гиппенрейтер Ю. Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. — М.: АСТ, 2008. — 646 с.

3.    Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти//Гиппенрейтер Ю. Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. — М.: АСТ, 2008. — 646 с.

4.    Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. дед. учеб. заведений:

5.    ВЗкн.-4-еиад.-М.:Гуманит.иад.центр ВЛАДОС,2000.-Кн. 1: Общие основы психологии.-688с.

6.    Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте/ Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 649 с.

7.    Карацуба Т. К. Особенности жизненного и профессионального становления единственных детей в семье: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1998. 22с.

8.    Biedinger Nicole; Klein Oliver: Der Einfluss der sozialen Herkunft und des kulturellen Kapitals auf die Häufigkeit entwicklungsfördernder Eltern-Kind-Aktivitäten. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 5 (2010), 2, pp. 195–208.

9.    Laureau A., Horvat E. Moments of social inclusion and exclusion: Race, class and cultural capital in family-school relationships // Sociology of education. 1999. Vol. 72. P. 37–53.