В современных условиях развития и преобразования педагогической парадигмы, которая направлена на гуманизацию педагогической практики, возникает задача рассмотрения новых тенденций. Концепции гуманистической педагогики, педоцентризма в образовании, человекоцентрированного подхода являются достаточно актуальными, имеющими значительную теоретическую базу и развивающееся практическое воплощение, а, следовательно, рассмотрение и обобщение их основополагающих идей имеет важное значение для определения возможностей их применения в социально-педагогической деятельности.
Человекоцентризм — это актуализация гуманистических тенденций в современную эпоху, отход от рационализированных прагматических императивов. Объективная логика разворачивания современной социально-политической и культурной жизни превращает гуманизм и философскую антропологию в новый тип мировоззрения — человекоцентризм. Это не просто часть философии в ее гуманистически-антропологическом измерении. В настоящее время слияние философии и антропологии дало новую дисциплину, которая акцентирует внимание на изучении проблемы человека во всех ее существенных аспектах. Однако с расширением знаний о человеке возникает необходимость конкретизировать учение о человеке в институциональной сфере [1].
Человекоцентризм — это новое качество философского понимания человека, которое превышает как масштабы ренессансного антропоцентризма и гуманизма, так и философскую антропологию. Ведь настоящее время — это эпоха творческой личности, которая не вкладывается в установленные определения прошлых времен. Человекоцентризм не только взаимодействует с философской антропологией, но и оценивает ее с точки зрения своего общеродового — метафилософского, мировоззренческого — качества [1].
Вместе с тем, человекоцентризм взаимодействует не со всякой философией, а только с той, которая ориентирована на выявление и утверждение внутренних, глубинных основ бытия человека.
Философия человекоцентризма — не просто очередное философское и антропологическое учение, а превращение философствования и гуманистических размышлений в новый тип метафилософии и мировоззрения. Первой формой такого мировоззренческого мышления была сама философия. Именно она наделила науки о человеке необходимым смысловым содержанием [4].
В 90-е годы 20 века философ В. С. Стёпин выявил тенденцию человекоразмерной социальной системы. Вслед за ним педагог-методолог Л. Н. Степашко разработала концепцию человекоразмерного образования, указав, что человекоразмерность — это институт становления человека. Исследователь В. И. Слободчиков вышел на идею антропоориентированного образования. В начале 2000 годов рождается новое направление психолого-педагогической деятельности — антропопрактики [2].
В многочисленных исследованиях современных ученых показана роль принципов антропологизма и диалогизма в образовании, поставлена проблема формирования диалогического мышления и толерантного антропологического мировоззрения специалистов. Показано, что диалог — это способ со-бытия, главная воспитательно-образовательная цель, направленная на самопознание, самопонимание, саморазвитие и самодетерминацию личности.
Философские основания человекоцентрированного образования и воспитания, сущностные стороны взаимодействия человека с окружающим миром отражены в зарубежных исследованиях ХХ в. В концепциях Р. Артфильда (глобальная экологическая гуманистическая этика), Дж. Белла (терпимо и плюрализм), П. Сорокина (созидание людьми самих себя), В. Дильтея (образование как обучение-понимание) и др. Таким образом, можно сказать, что ценностный гносеологический антропоцентризм составляет специфику социально-философского анализа роли человекоразмерного образования и воспитания, и единую методологическую стратегию. Появилась тенденция к проблемному, а не предметному развитию психолого-педагогического знания [4].
Среди гуманистических тенденций функционирования и развития образования в целостном гуманистическом процессе необходимо выделить главную — ориентацию на развитие личности, на человекоразмерное образование и воспитание. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человеком становится в реализации культурно-гуманистической функции. Это позволяет сформулировать ведущий в системе гуманистических принципов воспитания и образования — принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Ведущим он является потому, что все остальные принципы подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние условия его осуществления.
Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся или клиент выступает субъектом педагогического процесса. Данная закономерность обусловливает единство реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход требует отношения к ученику или воспитаннику как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Данный подход требует и того, чтобы сам воспитанник воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей.
Остановимся на основных научных постулатах человекоцентрированного подхода, на которые опирается образовательная деятельность. К ним относятся:
- вера в изначальную, конструктивную и творческую мудрость человека;
- убеждение в социально-личностной природе средств, актуализирующих конструктивный личностный потенциал человека в процессах межличностного общения;
- понятие о трех «необходимых и достаточных условиях» межличностного общения, способствующих личностному развитию и обеспечивающих конструктивные личностные изменения («безусловное позитивное принятие другого человека», «активное эмпатическое слушание», «конгруэнтное самовыражение в общении»);
- представление о закономерных стадиях протекания группового процесса, возникающего в указанных социально-личностных условиях, и о его столь же закономерных терапевтических результатах [5].
Основные положения человекоцентрированного подхода состоят в том, что, во-первых, внутренняя природа (или сущность) человека позитивна, конструктивна и социальна и, во-вторых, эта природа начинает обнаруживать и проявлять себя в человеке каждый раз, когда в его взаимоотношениях с другим человеком (или другими людьми) существует атмосфера безусловного позитивного принятия, эмпатического понимания и конгруэнтного самопредъявления [5].
В основе человекоцентрированного подхода находится человек, обладающий в самом себе огромными ресурсами для самопознания, изменения Я-концепции, целенаправленного поведения, а доступ к этим ресурсам возможен только в том случае, если создается определенный климат благоприятствующих психологических установок [3].
Существуют три условия, которые образуют такой климат, обеспечивающий рост и развитие в социально-педагогической работе [5].
Первый элемент — это подлинность, искренность или конгруэнтность. Чем более педагог является самим собой в отношении с клиентом, чем менее он отгорожен от ученика или клиента своим профессиональным или личностным фасадом, тем более вероятно, что клиент изменится и продвинется в конструктивном ключе. Подлинность означает, что педагог открыто проживает чувства и установки, которые имеют место в данный момент [4].
Второй по важности установкой для создания климата, благоприятствующего изменению, является принятие, забота или признание — безусловное позитивное принятие. Когда педагог ощущает позитивную, не осуждающую, принимающую установку по отношению к тем, с кем он работает безотносительно к тому, кем этот клиент в данный момент является продвижение или изменение более вероятно. Принятие педагогом предполагает позволение клиенту непосредственно переживать все свои чувства — смущение, обиду, возмущение, страх, гнев, смелость, любовь или гордость. Это бескорыстная забота. Когда педагог признает клиента целостно, а не условно, продвижение вперед является более вероятным [4].
Третий благоприятствующий аспект отношения — эмпатическое понимание. Это означает, что педагог точно воспринимает чувства, личностные смыслы, переживаемые теми, с кем он работает, и передает это воспринятое понимание тому, с кем он работает. В идеальном случае педагог так глубоко проникает во внутренний мир другого, что может прояснить не только те смыслы, которые тот осознает, но даже и те, что лежат чуть ниже уровня осознания. Это специфическое, своего рода активное слушание — одна из самых мощных известных сил, обеспечивающих изменение [4].
Важной особенностью человекоцентрированного подхода в социально-педагогической работе является глобальное доверие к человеку. Человекоцентрированный подход рассматривает человека и постулирует существующую в каждом человеке актуализирующую тенденцию — тенденцию расти, развиваться, реализовывать весь свой потенциал. Тем самым данный подход доверяет конструктивному и направленному движению человека к все более полному развитию и стремится высвободить это движение.
Литература:
1. Генисаретский О. Культурно-антропологичекая перспектива // Иное: Хрестоматия российского самосознания. М., 1995.
2. Генисаретский О. Концепция человеческого потенциала: исходные соображения / О. Генисаретский, Н. Носов, Б. Юдин //Человек. 1996. № 4. С. 5–22.
3. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993. — 224 с.
4. Мамардашвили М. К., Пятигорский А. М. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. М., 1999.
5. Проскуровская И. Д. К программе построения педагогики самоопределения // Введение в педагогику самоопределения. Томск, 2001. С. 7–13.
