В статье описывается теоретические аспекты влияния мотивации на учебную деятельность у детей с девиантным поведением обучающихся в среднем звене. Излагаются результаты исследования, направленные на выявление содержательных и структурных особенностей мотивации подростков среднего звена. Указывается на комплекс психолого-педагогических условий, позволяющих обеспечить мотивацию подростков в учебной деятельности.
Ключевые слова: мотивация, учебная деятельность, младший подростковый возраст, агрессивность, авторитарность, самооценка.
The article describes the theoretical aspects of the influence of motivation on learning activity in children younger adolescence. Presents the results of a study aimed at identifying the conceptual and structural features of motivation of adolescents middle managers. Indicates a complex psycho-pedagogical conditions, allowing you to motivate adolescents in educational activities.
Key words: motivation, learning activities, younger age, aggressiveness, authoritarianism, self-esteem.
Проблема мотивации в психологии исследована достаточно подробно, даже несмотря на то, что в данной области большое количество работ, а также обращения ряда авторов к исследованию особенностей мотивации учения у младших школьников, эту проблему нельзя считать решенной в полной мере.
В данный момент в современной школе по-прежнему остро стоит задача повышения эффективности обучения. Это связано в первую очередь с тем, что уже в начальной школе мотивация ученика доставляет массу проблем для учителя (на уроках дети отвлекаются, не выполняют необходимый минимум в выполнении классных и домашних заданий, любыми путями стремятся получать хорошие оценки или наоборот, начинают проявлять полную апатию), что из года в год возрастает объем информации, которую ученики должны усвоить. Отсюда следует, что проблема заключается в нахождении таких средств и способов, которые бы способствовали прочному, осмысленному усвоению знаний учащимися [1, c.186].
Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме мотивации учения, представляет достаточно широкий спектр мотивов, влияющих на искажение процесса учения детей младшего подросткового возраста. Кроме того, нарушение мотивации учебной деятельности в младшем подростковом возрасте обусловлено еще и самой социальной ситуацией развития, связанной с условиями обучения, когда учащиеся переходят из начальной школы на многопредметное обучение и часто встречаются в ходе учебной деятельности с самыми разными педагогами, их индивидуально-личностными особенностями, стилями педагогического взаимодействия с учащимися, требованиями, предъявляемыми педагогами в отношении организации учебного процесса, подготовки, объема и выполнения домашних заданий. Вчерашние младшие школьники вступающие, в основном во взаимоотношения лишь с учителем начальной школы, который, в силу своей специфики совмещает в себе двоякую роль родителя-учителя, попадают в условия, когда классный руководитель, зачастую совмещая классное руководство с предметной деятельностью, осуществляет классное руководство, зачастую лишь номинально. Все выше перечисленное, сочетается со сложностью учебной деятельности и возрастными особенностями подростка.
Одним из наиболее действенных мотивов учебной деятельности младших подростков является отметка. Дубровина И. В. отмечает в своих работах, что для большинства учащихся пятых — шестых классов «оценка — это в первую очередь показатель знаний, она выступает для них и как ориентир в распределения своих усилий» [1].
Кроме того, ученики 6 класса часто предполагают, что от оценок, получаемых в школе, напрямую зависит одобрение или наказание со стороны родителей. Так, Кирьякова А. В. полагает, что больше половины из числа опрошенных ею школьников старшего звена отмечают, что это очень значимый мотив, им не хочется расстраивать своим обучением родителей.
Реан А. А. и Коломинский Я. Л. считают, что «безучастное отношение родителей к успехам и достижениям ребенка в школе снижает ценность образования в глазах ребенка. Обостренные отношения между педагогическим коллективом и родителями способствуют вовлечению в конфликтную ситуацию не только родителей, но и подростка, который в итоге вынужден занять чью-либо сторону. Складывающееся противодействие отвлекает школьника от процесса учения, его внимание фокусируется не на учебных достижениях, а на оценивании поведения взрослых» [3].
Именно в этом возрасте происходит смена ведущего вида деятельности, когда учебная деятельность отступает на второй план, а на передний план выступает общение со сверстниками и приоритетными становятся внеурочная деятельность (кружки, секции, школы дополнительного образования и т. д.). При этом переход от младшего школьного возраста к подростковому становится той критической точкой отсчета, которая зачастую запускает механизм искажения социальной адаптируемости ребенка к обучению в школе.
Маркова А. К. отмечает, что, наибольшее значение для пробуждения познавательного интереса к предмету в подростковом возрасте имеет качество преподавания учебных дисциплин в школе. Напрямую обнаруживается зависимость между удовлетворенностью учебой и положительным отношением к школе с личностью учителя и качеством преподавания им предмета. «Велика роль педагога в интеллектуальном становлении, в приобретении определенных навыков закладываемых в познавательной деятельности, и нередко именно учитель становится тем самым человеком, который закладывает, а потом взращивает семя интереса к знанию» [2].
Исследования мотивации учебной деятельности большинства авторов акцентируют внимание на то, что интерес к предмету, понимание учебного материала, нужность предмета в будущем, познавательные мотивы, самостоятельность мышления, потребность в самоактуализации и самосовершенствовании характерны в большей степени, для подростков из гармоничных семей.
В то время как мотивы стремления к принятию и страх отвержения, избегания неприятностей, в большей степени влияют на учебную деятельность для подростков из дисгармоничных семей. Сформированные интеллектуальные способности ребенка также влияют на развитие его мотивационной сферы.
Изучением проблем неуспевающих и слабоуспевающих школьников в отечественной психологии посвящены работы: Г. П. Антоновой, А. М. Гельмонта, Ю.3. Гильбуха, 3.И. Калмыковой, Н. И. Мурачковского, Н. А. Менчинской, Л. В. Орловой, Л. С. Славиной, Т. А. Шиловой, и др., исследования показывают, что лишь 50 % младших подростков способны успешно осуществлять высокоинтеллектуальную и учебную деятельность. Средний и низкий уровень развития получают умения обобщать и классифицировать. У подростков преобладает наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а умение осуществлять операции в уме сформировано недостаточно.
Отставание и пробелы в знаниях в усвоении учебной программы, несформированность знаний, навыков и умений, отсутствие знаний, которые должны были быть усвоены учащимися на предыдущих этапах обучения, затрудняют процесс усвоения материала, необходимого для усвоения в среднем звене школы. Новый материал осваиваемый в ходе обучения становится недоступным или непонятным, способствуя отставанию подростка в ходе обучения.
Все обозначенные нами факторы могут быть рассмотрены как факторы риска, способные стать причинами как школьной неуспеваемости в подростковом возрасте, так и формированию социальной дезадаптации учащихся среднего звена.
Проблема социальной адаптированности учащихся в отечественной науке активно рассматривалась в трудах: Азаровой Т. В., Алешиной Н. Г., Антроповой М. В., Битяноой М. В., Васильковой Ю. В., Галагузовой М. А., Гурова В. Н., Ерасова Б. С., Кольцовой М. М., Корель Л. В., Кравченко А. И., Мардахаева Л. В., Маркова В. С., Мудрика А. В. и др.
М. А. Галагузовой под социальной адаптацией ребенка понимается «процесс оптимального приспособления ребенка к условиям социальной среды; способ взаимодействия с социальной средой, процесс несформированности у него социально значимых качеств, препятствующих успешному приспособлению к условиям социальной среды [4, с. 182].
Дезадаптация, как и адаптация, рассматривается в современной психологии и педагогике как процесс, проявление и результат.
Дезадаптация как проявление представляется некой внешней характеристикой некого неблагополучия человека, выражаясь в нехарактерном для подростка поведении, отношении и результативности деятельности в неких данных условиях среды. Ее проявления сугубо субъективны для каждого, ее достаточно сложно определить, для этого ребенка необходимо достаточно хорошо знать, знать его типичные особенности проявления и реакций в различных типичных ситуациях. Понимание признаков дезадаптации позволяет педагогу своевременно реагировать на ситуацию, предупреждая ее негативные последствия, позволяет предупреждать различные деформации личностного развития учащихся. Школьному педагогу-психологу и социальному педагогу изо дня в день приходится постоянно сталкиваться с социальной, школьной и семейной дезадаптацией.
Природа школьной дезадаптации может быть представлена рядом факторов, такие как: социально-педагогическая запущенность, недостаточная в подготовке ребенка к школе; соматическая ослабленность ребенка.
Основными источниками дезадаптации учащихся являются: внешние (средовые) внутренние (личностные), либо и те и другие факторы.
Внутренние (личностные) факторы дезадаптации связаны с нереализацией его социальных потребностей как личности (ограниченные возможности для общения со взрослыми людьми и сверстниками; длительная болезнь; вынужденная или принудительная изоляция ребенка в независимости от его возраста мн. др.
Внешние (средовые) факторы дезадаптации: дисгармоничная семейная ситуация, искажающая личностное развитие ребенка, характерная, как правило, для семей «группы риска»; семей с авторитарным стилем воспитания, семей с семейным насилием над детьми; депривацией общения со стороны родителей, сверстников; сменой социальных условий развития ребенка связанных с началом посещения ребенком детского сада, поступление в школу; сменой группы детского сада или класса); использование так называемого «рыночного воспитания», когда успешность учебной деятельности и самого ребенка измеряется исключительно материальным достатком. Формирование интересов, не соответствующих возрасту, пропаганда идеалов социального благополучия и легкости их достижения.
Школьная дезадаптация — несоответствие психофизиологического и социопсихологического статуса ребенка условиям школьного обучения, познание которых становится невозможным или затруднительным. В результате появляются «педагогически запущенные» дети, неуспевающие и склонные к агрессии [5, с. 282]. Асоциальные проявления и поступки у таких детей объясняются не незнанием или неприятием общепринятых правовых и моральных норм, а неспособностью сдерживать свои эмоциональные вспышки или противостоять влиянию окружающих. Педагогически запущенные учащиеся при комплексном психолого-педагогическом сопровождении и поддержке их развития специалистами школьной психолого-педагогической службы, способны стать успешными в рамках учебно-воспитательного пространства школы.
Литература:
1. Дубровина И. В. Практическая психология образования /И. В.Дубровина. — СПб.: Питер, 2007. — 594 с.
2. Маркова А. К. Психология обучения подростка. — М.:Знание;1976. — 69с.
3. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Издательство «Питер», 2002. —417 с.
4. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. Учебное пособие, Изд.: Академия, Серия: Среднее профессиональное образование, 2013 год, 289 стр.
5. Божович Л. И. «Личность и ее формирование в детском возрасте» — Изд.: Питер, СПб Серия: «Мастера психологии», 2007 год, 400с.
