В настоящее время уделяется большое внимание подготовке молодого поколения к творческой деятельности во всех сферах жизни общества. В связи с этим повышается роль школы в воспитании инициативных, творчески мыслящих и духовно богатых граждан страны. Языки — важнейший фактор развития умственных способностей учащихся, их речи, нравственных качеств и в целом личности ребенка. Многие прогрессивные общественные деятели, лингвисты, методисты XIX века (Ф. И. Буслаев, В. Г. Белинский, Л. И. Поливанов, Д. И. Тихомиров и др.) в своих трудах писали об огромном развивающем значении языка как школьного учебного предмета.
Основной составной частью основ методики обучения языку являются психология, ее концепции, которые принципиально важны для эффективной организации обучения школьников языку. При этом значимыми являются основные положения общей психологии (например, психологии памяти, восприятия, воображения и т. п.). Остановимся на психологии восприятия.
Восприятие — это процесс отражения в сознании человека внешних признаков и явлений, совершающийся при помощи органов чувств и завершающийся созданием образа воспринимаемого предмета и оперированием с этим образом. Восприятие отличается от ощущения тем, что ощущение есть отражение в психике каких-то изолированных стимулов, или раздражителей (или отдельных свойств раздражителей), не соотносимых нами с реальным предметом. От мышления восприятия отличается тем, что в процессе мышления мы, опираясь на воспринимаемые нами признаки предметов и явлений, как бы «уходим» от реальности восприятия и, комбинируя и анализируя эти признаки, получаем нечто, чего непосредственно воспринять не можем. Впрочем, как мы увидим далее, мышление участвует и в самом процессе восприятия.
Восприятие — это не пассивное «впитывание» человеком информации, не «восприятие» в буквальном смысле этого слова. Человек — не экран, на которой проецируется какие-то образы: чтобы воспринять что–либо, он должен произвести специфическую деятельность, осуществить активные действия по восприятию действительности. Восприятие у человека характеризуется целостностью, структурностью, константностью, осмысленностью и предметностью. Первые три из этих характеристик были хорошо изучены еще в начале ХХ века психологами, принадлежавшими к школе так называемой гештальт-психологии (от него.Gestalt — образ)
Целостность — это способность восприятия оперировать не с отдельными свойствами или признаками предмета, а с образом этого предмета как целого, хотя, конечно мы «строим» такой образ из отдельных ощущений, иногда даже различных модальностей иногда даже различных модальностей (т. е и зрительных, и слуховых, и осязательных, и других).
Структурность восприятия — это способность его складывать целостный образ из отдельных кусочков, воспринимаемых (ощущаемых) не обязательно строго одновременно. Мы воспринимаем картинку, последовательно «скользя» ней взглядом; воспринимаем слово, воспринимая отдельные звуки, из которых оно состоит, и т. п.
Константность — это способность восприятия удерживать, «останавливать» все время изменяющиеся свойства реального предмета: хотя постоянно меняется его видимый размер, освещенность, цветовые оттенки и т. д., мы продолжаем воспринимать образ этого предмета как нечто постоянное, инвариантное.
Осмысленность восприятия — стремление воспринять что-то имеющее реальное значение и содержание, осмыслить и назвать видимое или слышимое.
Здесь-то в восприятие и включаются мыслительные процессы: если предмет нам незнаком, мы стремимся сознательно проанализировать признаки этого предмета и отнести его к определенной категории, а затем по возможности привесить к нему словесный «ярлычок», назвать его. Все перечисленные характеристики восприятия обеспечивают для человека возможность уверенно ориентироваться в изменяющемся и обновляющемся мире. Если бы у восприятия не было константности, структурности, целостности, человек вынужден был бы все время перерабатывать заново воспринимаемые им свойства раздражителей, все время по-новому их комбинировать, все время производить работу по анализу, синтезу и интерпретации ощущений.
Таким образом, восприятие есть своего рода деятельность или вернее, система действий, включенных в ту или иную деятельность. Такие действия называются перцептивными действиями (лат. percipio — воспринимаю). Строго говоря, в понятие восприятия входят разные виды перцептивных действий. Представим себе, что человек впервые столкнулся с каким- то предметом или явлением. Тогда он должен произвести довольно сложную работу для того, чтобы у него сформировался образ данного предмета. Ему нужно выделить информативные признаки объекта, значимые для его восприятия: согласно общим закономерностям формирования деятельности, это сначала будут отдельные перцептивные операции. В психологии принято говорить, что оперативными единицами восприятия в этом случае будут отдельные признаки объекта. Затем эти операции автоматизируются, и оперативной единицей восприятия становится образ в целом: нам уже не нужно перебирать отдельные признаки предмета и «складывать» их вместе, мы воспринимаем их все сразу, как целостную систему. Только если при целостном восприятии возникает какое-то затруднение, мы возвращаемся к перебору отдельных признаков. Это можно продемонстрировать на примере звуковой системы иностранного языка. Сначала при восприятии звуков иноязычной речи оперативными единицами являются дифференциальные признаки звуков речи: мы сознательно и целенаправленно стараемся, чтобы учащийся «услышал «альвеолярный характер английского [t] или [d] или палатальность немецкого [c]. Но потом учащийся начинает оперировать уже с целостным образом иноязычного звука. А затем происходит еще большее укрупнение оперативных единиц: ми становятся не отдельные звуки, а фонетические слова или даже цепочки этих слов.
Вторая распространенная ситуация восприятия, когда человек сталкивается с данным предметом не впервые и перед ним стоит задача не сформировать перцептивный образ, а отождествить его. На практике процесс отождествления перцептивного образа происходит так. Сначала мы обнаруживаем наличие раздражителя. Затем мы выделяем некоторые признаки воспринимаемого предмета, необходимые и достаточные для отождествления его образа. Какие это признаки и откуда мы о них знаем? Мы сталкиваемся с воспринимаемыми предметами не в безвоздушном пространстве, а в совершенно определенной ситуации и в определенном контексте. Скажем, воспринимая напечатанное в книге слово, мы уже знаем, что это слово, и значит, для отождествления его перцептивного образа нам нужно искать какие-то его графические отличия от других слов. Далее мы уже прочли предшествующий текст, и поэтому число возможных слов резко сократилось: мы произвели так называемое вероятностное прогнозирование и с определенной вероятностью ожидаем, что в данном месте текста будет определенное слово. И процесс отождествления сводится фактически к тому, что мы убеждаемся: данное слово, воспринимаемое нами, тождественно ожидаемому нами (тождественно эталону) или, в крайнем случае, является одним из нескольких возможных (т. е. производим перебор нескольких эталонов).
Таким образом, восприятие связанно с другими аспектами психической деятельности человека: с его прошлым опытом, с особенностями его эмоционального состояния и т. д.
Формирование образа невозможно без активного «ощупывания» предмета рукой или глазом. Это «ощупывание» складывается их движений разного уровня: а) поисковых и б) гностических, участвующих в построении образа. В связи со сказанным необходимо вкратце остановиться на некоторых аспектах проблемы наглядности. Как известно, что наглядность в обучении языку, да и вообще в любом обучении языку, предполагает обязательное умение учащегося вычленить в картинке информативные признаки. Легко так же понять, что эти информативные признаки должны соответствовать той конкретной задаче, для решения которой мы используем наглядные средства. Например, вводя путем наглядной семантизации новое иноязычное слово, необходимое уже в самой картинке подчеркнуть значение этого иноязычного слова по сравнению с соответствующим русским: так, вводя английское foot или немецкое fuB, целесообразно дать его вместе с leg (или Bein) и иллюстрировать двумя картинками — для английского (немецкого) и русского языка. Каковы же эти конкретные задачи или функции наглядности? Их можно выделить четыре: а) наглядная семантизация, б) изображение предметной ситуации, в) зрительная стимуляция высказывания г) страноведческая функция. В свою очередь функция (б) может быть разделена на несколько: основа описания по картинке; наглядный комментарий к тексту; наглядная мотивация событий, описанных в тексте; прямая иллюстрация к тексту; описанных в тексту, наконец, зрительная «подсказка» для высказывания. В каждом из этих случаев картинка или другое средство наглядности предполагает совершенно определенные требования к ней. К сожалению, в большинстве существующих учебников эти требования совершенно не дифференцируются: авторы учебников, если и используют наглядность, то как правило, очень упрощенно представляют себе ее психологическую «нагрузку» в процессе усвоения языка. В частности, крайне недостаточно используется схематическая наглядность, особенно для усвоения грамматической стороны языка. Между тем в большинстве случаев она психологически гораздо более эффективна, чем иллюстративная.
В психологии существуют несколько теорий восприятия речи, но далеко не все они соответствуют современным представлениям о восприятия. Например, совершенно неправдоподобна теория, согласно которой последовательно воспринимаются и отождествляются отдельные звуки (фонемы). Маловероятна и концепция, согласно которой при слушании мы как бы проговариваем про себя воспринимаемую нами чужую речь. Изложим наиболее распространенное ныне и, с нашей точки зрения, наиболее правильное понимание процессов восприятия речи. Начнем с того, что в процессах формирования перцептивных образов звучащих слов так же происходит своего рода «ощупывание», только осуществляют его органы артикуляции. Чтобы в дальнейшем правильно слышать, сначала нужно проговорить звук или фонетическое слово. Поэтому иноязычная речь, говорение является существенной предпосылкой аудирования. Это имеет смысл только тогда, когда у учащегося уже сформированы достаточно крупные оперативные единицы восприятия, соотносимые с системой языковых значений, т. е. когда у него сложились образы фонетических слов. Восприятия слова предполагает те же характеристики, что и восприятие любого другого объекта. Когда мы слышим слово и ищем его эталон, мы пользуемся одновременно и его звуковыми признаками, и «ключами», связанными с его значением. Найдя нужный эталон, мы соотносим с ним слово по каким-то его звуковым признакам и убеждаемся, что это именно нужное слово. Таким образом, слово выступает в нашей психике как бы в двух «лицах»: как система признаков, используемых при поиске эталона, и как сам эталон. Для поиска мы пользуемся как фонетическими (входящими в состав перцептивного образа), так, как и семантическими (вернее, семантико-грамматическими) признаками, учитывая их вероятность в языке вообще и в данном контексте в частности; что же касается эталона, то это образ звучащего слова, звуковое слово-тип. Но восприятие происходит не только на уровне отдельных слов, оно параллельно происходит и на более высоких уровнях — сочетаний слов и целых высказываний. По-видимому, существуют образы-эталоны, имеющие более обобщенный характер, например, эталон грамматической конструкции, используемый при отождествлении синтаксической структуры высказывания. В процессе восприятия связной речи мы двигаемся одновременно по нескольким путям и учитываем на одном уровне результаты восприятия на другом: «наверху» — результаты восприятия отдельных слов, а при восприятии отдельных слов — результаты семантико-грамматического анализа.
То же самое в принципе происходит при чтении текста. Как и любое восприятие, чтение текста предполагает последовательные фиксации глаза на строчках этого текста и опознание «куска» текста. Размер такого «куска» может меняться. Изменение задачи восприятия текста приводят к тому, что оперативные единицы восприятия при чтении укрупняются, и человек начинает схватывать глазом не одно-два слова, а несколько строк, иногда даже 2–3 абзаца. Именно в этом заключается основное различие между так называемым быстрым и обычным, «медленным» чтением: человек потому читает быстро, что за каждую фиксацию он успевает переработать гораздо больше информации. Кстати, каждый из нас умеет читать быстро без всякого обучения: иногда это называется чтением «по диагонали». Владеть скорочтением — значит уметь читать каждый текст с той скоростью, которая оптимальна: учебник или книгу «Война и мир» никогда, и никто не будет читать «по диагонали», но совершенно не обязательно вчитываться в каждое слово, когда мы просматриваем вечернюю газету.
Таким образом, чтобы сделать восприятие речи максимально быстрым и в то же время эффективным, необходимо, во-первых, сформировать у учащегося перцептивные образы слов и их сочетаний; во-вторых, приучить школьника в каждом случае свободно выбирать способ (стратегию) восприятия. А это умение в свою очередь связанно с возможностью для учащегося свободно варьировать оперативные единицы восприятия как устной, так и письменной речи.
Литература:
1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебник для вузов. М: Академический проект, 2006.
2. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Астрель, 2005.
3. Гомоюнов К. К., Анисина Н. В. Гуманитарный минимум для авторов учебных текстов: Методологические рекомендации / Под общей ред. К. К. Гомоюнова. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2005. 50 с.
4. Микк Я. А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: Просвещение, 1981.
5. Мучник Б. С. Культура письменной речи. Формирование стилистического мышления. М.: Аспект Пресс, 1996. 175 с.
6. Фрумкина Р. М. Психолингвистика: Учебник. М.: Издательский дом «Академия», 2004. 320 с.
