В данной статье рассмотрен вопрос особенности основы формирования профессионального мышления педагога профессионального образования.
Ключевые слова: формирование профессионального мышления, профессионально-педагогические образование, педагог профессионального образования.
Формирование профессионального мышления выступает как составная часть системы профессионального образования. Если обучение — это совместная деятельность обучаемого и обучающего, то учебная деятельность характеризует самого субъекта обучения. И формирование, и обучение, связано с деятельностью обучающего и обучаемого, но их содержание не совпадает. Как отмечает Столяренко Л. Д. [4], понятие «профессиональное мышление» употребляется в двух смыслах. В одном смысле, когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, здесь речь идет об особенностях мышления, выражающих его «качественный» аспект. В другом смысле, когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности, здесь имеется в виду предметный аспект. Интуитивно имеются в виду особенности мышления специалиста, позволяющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства: быстро, точно оригинально решать как ординарные и неординарные задачи в определенной предметной области, таких специалистов обычно характеризуют как людей творческих в своей профессиональной области, как людей, по-особому видящих предмет своей деятельности и способных к рационализаторству, новаторству, открытиям нового.
Как известно, идея связи мышления с усваиваемыми знаниями, выдвинутая Л. C. Выготским, стала одной из основополагающих в деятельностной теории учения. Эта связь содержательно раскрывается через организацию способа усвоения как специфической деятельности, «воспроизводящей» знание об объекте. Способ организации познавательной деятельности как планомерное исследование предмета определяет содержание усваиваемых знаний о нем, становясь способом мышления. В основе такого подхода лежит пользование принципа системности, т. е. построения концептуальной системы, описывающей предмет изучения в рамках классической схемы системного анализа. Каждый элемент знаний приобретает при этом свое функциональное значение и смысл только в системе, свою «роль» — в целостности, в связи с другими элементами. Знания о предмете представляются не в стихийноописательном виде, а раскрывают структуру предмета в системном ракурсе, содержащем следующие моменты:
- раскрытие предпосылок происхождения предмета и системы в целом;
- описание ее специфических свойств как целого;
- выделение типа структуры, системообразующей связи; выделение уровней строения системы;
- описание своеобразие структур на каждом из уровней и многообразия форм существования системы;
- описание системы в «статике» и «динамике»;
- выделение главного противоречия, лежащего в основе развития систем основных ступеней ее развития.
В свою очередь, профессионально-педагогическая деятельность — это интегративная деятельность, включающая психологический, педагогический и производственно-технологический компоненты. Её основной целью выступает обучение профессии и профессиональное развитие личности обучаемых. Предметом деятельности является процесс личностно ориентированного образования. Именно подготовке и повышению квалификации, профессиональному росту и карьере специалиста подчинен профессионально-образовательный процесс, который детерминирует совместный, взаимообусловленный характер деятельности обучаемых и педагогов. Так, результатом профессионально-педагогической деятельности являются функциональные продукты деятельности: дидактические проекты (уроки, занятия, педагогические технологии, оборудование, технические устройства и т. п.) и психологические продукты деятельности (индивидуальный опыт, психологические новообразования, развитие способностей и т. д.). Главным результатом деятельности является профессиональное развитие личности.
Так, педагог профессионального образования — это специалист интегрального профиля, объективно призванный обладать универсально-синтетическими знаниями и универсально-функциональной деятельностью и, следовательно, обладать синтетической компетенцией объединять в своей деятельности данные различных сфер деятельности, порой далеко выходящие за рамки выполнения конкретных операций (Г. М. Романцев [3]).
Э. Ф. Зеер рассматривает профессионализм как целостную характеристику деятельности специалиста, включающую такие компоненты как: профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессионально важные качества [1]. Следовательно, профессионализм развивается в процессе самой педагогической подготовки. Обучающийся (студент, будущий педагог профессионального образования) профессионально-педагогического учебного заведения включен в свою будущую профессию. В процессе обучения формируется профессиональная деятельность. В данном процессе происходит целостное становление личности, ее образование, социализация, и профессионализация. Педагог профессионального образования должен уметь не только обучать, но и владеть определенным видом профессиональной деятельности, а в необходимых случаях осуществлять ее (Н. К. Чапаев [5]). При реализации деятельности педагога профессионального образования происходит не процесс простого усвоения «предмета», а процесс овладения специальностью.
При организации дидактического процесса профессионально-педагогического вуза необходимо учитывать следующие важные обстоятельства. Во-первых, дидактический процесс традиционно ориентирован на развитие личности обучаемого, прежде всего, в содержательном плане: сообщение определённой суммы знаний, развитие специальных умений и формирование профессиональных навыков. Исходя из этого строится учебный план, и разрабатываются учебные программы. Во-вторых, выявление истинного уровня развития способностей студентов, тем более динамики его изменения, само по себе, является непростой задачей, требующей подбора специальных методик и диагностик и разработки грамотного плана их применения. В-третьих, мотивы деятельности личности, в том числе (а может быть и в первую очередь) учебной, очень подвижны: они перетекают из одной формы в другую, часто существует и конкуренция различных мотивов, в результате которой одни мотивы заменяются другими. Кроме этого, необходимо учитывать общепрофессиональные и организационно-методические особенности подготовки студентов профессионально-педагогического вуза, а также особенности, связанные с индивидуально-типологическими различиями в способностях обучаемых и со спецификой изучаемого предмета.
Понятие проблемно-модельного тренинга, возможно, не будет наиболее полностью раскрытым без описания сущности и свойств проблемного обучения. Проблемное обучение предполагает отличную от традиционной структуру урока, состоящую из трёх компонентов (являющихся одновременно и его этапами): актуализация опорных знаний и способов действия; усвоение новых понятий и способов действия; применение их (формирование умений и навыков). Такая структура занятия обеспечивает реализацию познавательной, развивающей и воспитывающей функций обучения.
Проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса: не всякий учебный материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познавательной задачи или противоречивого суждения. При постановке учебных проблем необходимо руководствоваться принципом целесообразности. На разных ступенях образования (в детском саду, школе, учебных заведениях) организация проблемного обучения имеет свою специфику, которая выражается в применении различных методов его реализации. Так, проблемно-модельное обучение в высшей школе (на примере обучения будущих ремесленников) — это моделирование будущей профессиональной деятельности в реальной учебной ситуации. Профессионально-педагогическое высшее учебное учреждение — это учебное заведение, целью которого является выпуск компетентного в своей области специалиста как всестороннее развитой личности; это учебное заведение, где обучение направлено на овладение человеком определенных навыков и знаний в сфере выбранной специальности. По мнению многих отечественных и зарубежных исследователей деятельность педагога складывается из восьми ведущих сложно переплетающихся функций, исполнение которых обеспечивает эффект образования и воспитания учащихся. Так, данные функции будут выполнимы при проблемно-модельном обучении будущего педагога профессионального образования. Подводя итог, можно сказать, что проблемное обучение, в становление и развитие которого внес большой вклад академик Махмутов М. И. [1], обретает в последние годы все большую актуальность в связи с возрастающими требованиями к образованию. Как сообщалось выше, в проблемном обучении выделяют несколько видов обучения: проблемно-диалоговое обучение, проблемно-задачное обучение, проблемно-алгоритмическое обучение, проблемно-контекстное обучение, проблемно-модельное обучение, проблемно-модульное обучение, проблемно-компьютерное обучение. Так, разные виды обучения имеют и разную теоретическую основу, поэтому, «включаясь» в тот или иной вид обучения, необходимо изучить эту основу, для наилучшего понимания вида обучения, и соответственно, его эффективности. В отличие от других видов обучения, в проблемно-модельном особо важное значение имеет формирование проблемы, основополагающего вопроса, можно сказать, что это центральное место. Проблема, выраженная в виде основополагающего вопроса должна иметь обобщенный характер, можно сказать, нести мировоззренческий, философский, онтологический смысл, тогда проведенная работа по модели может оказаться наиболее эффективной для развития обучающихся.
Тренинг в общепринятом понятии — это интенсивная форма обучения, сочетающая краткие теоретические семинары и практическую отработку навыков за короткий промежуток времени (один-пять дней). Важно отметить, что классическая педагогическая триада (стадии обучения) «знания-умения-навыки» работает и здесь. Сначала человеку что-то объясняется (знания, информация), затем он тренируется, отрабатывает полученную модель (умения), затем закрепляет (переводит умение в навык). Вопрос только в том, чего в занятии больше: если 99 % знаний, это — лекция. Если 99 % — отработка умений и навыков, это — тренинг. Но в любом случае все три компонента должны сохраниться, иначе в психике человека не закрепятся те модели, ради которых тренинг и затевался. Так, мы определим проблемно-модельный тренинг как интенсивную форму обучения, при которой в короткий промежуток времени создаются проблемные ситуации и организуется деятельность обучающихся по решению учебных и воспитательных проблем, обеспечивая оптимальное сочетание их самостоятельности, поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки, обеспечивающий использование специализированных знаний в будущей профессиональной деятельности; планирования учебных проектов в условиях моделирования изучаемых явлений.
Следовательно, наряду с требованиями профессиональных задач, которые должен решать специалист, должен быть предъявлен ряд требований к его общему интеллектуальному развитию, к его способностям охватить суть проблемы, не обязательно в профессиональной области, способность видеть оптимальные способы ее решения, выхода на практические задачи, прогнозирование.
Литература:
1. Зеер, Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. — 2-е изд., перераб., доп. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. — 336 с.
2. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М. И. Махмутов. — М.: Педагогика, 1975. — 244с.
3. Романцев, Г. М. Профессионально-педагогическое образование в современных условиях: результаты исследований / Г. М. Романцев [и др.]; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. — Екатеринбург: Издательство РГППУ, 2003. — 67 с.
4. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология / 2-е изд., перераб. и доп. — Ростов н/Д: Феникс, 2003–544 с.
5. Чапаев, Н. К. Tеоретико-методические основы педагогической интеграции: дис. … докт. пед. наук: 13.00.01 / Н. К. Чапаев; Уральский гос. проф.-пед. ун-т. — Екатеринбург, 1998–462 с.
