Инклюзия как включающий подход в современном образовании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) рассмотрен в рамках трёх взаимосвязанных аспектов, отражающих наиболее важные направления улучшения ситуации в школах: создание инклюзивной культуры, развитие инклюзивной политики и внедрение инклюзивной практики. Эти аспекты задают векторы мышления, направленного на реформирование школ не только в отношении инклюзии, но и в более широком смысле — развитии инклюзивного сообщества. Все показатели и инклюзии по-разному реализуются в образовательных учреждениях различного вида (общеобразовательной и православной школах, детском доме-профилактории), в каждом из них имеют место успехи и специфические трудности.
Ключевые слова: инклюзивный подход в образовании, дети с ОВЗ, показатели инклюзивного образования, реализация инклюзивной культуры и практики в образовательных учреждениях различного вида.
Инклюзивное образование является центральным вопросом современной образовательной политики, так как, по мнению зарубежных и отечественных специалистов «выступает гарантом обеспечения высококачественного образования и создания более инклюзивных обществ». Инклюзивное образование является процессом, который охватывает преобразование школ и других центров обучения, предназначенных для всех детей — в том числе детей и подростков с ограниченными возможностями и с трудностями в обучении. Распространение инклюзивной культуры в образовании позволяет при сохранении высокого уровня его качества способствовать созданию толерантного, гуманистически ориентированного общества; осуществляясь в различных контекстах, как формальных, так и неформальных, и внутри семьи, и в рамках более широкого сообщества инклюзивное образование является центральным вопросом современной политики государства в этой области [2; 3; 7; 12].
В настоящее время актуализируется уже не просто обоснование важности инклюзивного образования — за рубежом уже накоплена критическая масса аргументов в пользу такого принципа организации обучения инвалидов. Как утверждает Денис Роза, руководитель региональной общественной организации людей с инвалидностью «Перспектива» «…сейчас важно вести диалог инклюзий, позволяя практикам и исследователям рассматривать проблемы и перспективы, различия и сходства, возможности и барьеры, существующие в их реальном опыте» [1; 6; 9; 11].
Планируя исследование, мы исходили из понимания противоречия между декларируемым толерантным отношением к детям с ОВЗ с одной стороны и достаточно жесткими примерами из жизни реальной современной школы, где такой ребенок часто воспринимается как «больной», «неполноценный», «недочеловек», «угроза обществу», становится предметом насмешек и глумления. А значит, проблема изучения отношения к детям с ОВЗ в условиях современной общеобразовательной школы является актуальной. Цель исследования состояла в изучении отношения к детям с ОВЗ со стороны всех субъектов образовательного процесса как важный фактор готовности современной школы к реализации инклюзивного подхода в образовании. Исследование было осуществлено в образовательных учреждениях различного типа: городской общеобразовательной школе, православной школе, специализированном детском доме-профилактории.
Методы, использованные при осуществлении исследования:
- анализ научной и методической литературы;
- специально разработанный пакет диагностических материалов «Показатели инклюзивного образования» Тони Бута, Мэла Эйнскоу (опросники для учеников, их родителей и учителей);
- проективная методика «САТ-S»;
- проективная методика «Рисунок моего класса»;
- контент-анализ полученного массива данных.
Основные выводы по проведенному исследованию считаем правильным сформулировать в соответствии со следующей логической связью. Готовность к распространению инклюзивной культуры в социальной практике вообще и образовании детей с ОВЗ в частности, предполагает создание безбарьерной среды в широком смысле. Отсутствие барьеров — это:
- доступность физического пространства;
- создание адекватного психологического климата — принятие ребенка с ОВЗ сверстниками и взрослыми;
- формирование социальной среды — создание и подкрепление позитивного образа ребенка с ОВЗ со стороны педагогов.
Проведенное исследование выявило наглядную картину специфики отношения к детям с ОВЗ в образовательных учреждениях различных типов.
Таблица 1
Специфика отношения к детям с ОВЗ в образовательных учреждениях различного вида
|
Критерий |
Общеобразовательная школа |
Детский дом-профилакторий |
|
|
Городская |
Воскресная |
||
|
Доступность физического пространства |
+ |
+ |
_ |
|
Создание адекватного психологического климата |
_ |
+ |
+ |
|
Формирование социальной среды |
+ |
+ |
+ |
В представленной таблице можно пронаблюдать особенности организации образовательного пространства, в котором находится ребенок с ОВЗ. Для городской общеобразовательной школы характерно:
1. Городские власти с большим вниманием относятся к созданию безбарьерной среды. В школе есть пандусы, оборудована специальная туалетная комната, имеются специальные средства для проведения психологических занятий с детьми с ОВЗ. Однако остаются трудности: школа имеет высокую этажность, сложную планировку с большим количеством переходов. Кроме того, плотность учащихся в городской школе существенно выше, чем в школах других видов.
2. Городская общеобразовательная школа тесно взаимодействует с общественными организациями, защищающими права инвалидов. Сотрудничество проявляется в систематических мероприятиях, нацеленных на формирование позитивного образа инвалида. С этой целью в школах волонтерами от общественных организаций и городского комитета по делам молодежи регулярно проводятся тренинги, тематические встречи. Педагоги городской школы считают развитие толерантности и эмпатийности по отношению к лицам с ОВЗ одной из основных воспитательных задач.
3. Вместе с тем, психологический климат (принятие) вокруг ребенка с ОВЗ скорее неблагоприятный. Отношению к ним редко складывается позитивно, чаще — неприятие, пренебрежение, отчуждение, обособление, либо — снисхождение, опека. Дети чаще взаимодействуют опосредованно (через социальные сети, телефон), прямые контакты незначительны. Общение носит поверхностный характер, отмечается примитивность содержания практически на всех возрастных этапах.
4. В городской общеобразовательной школе учащиеся, относящиеся к условной норме развития, часто принадлежат к молодежным сообществам (различным субкультурам). Дети с ОВЗ обычно не включены в них, что так же способствует их обособлению.
5. Дети с ОВЗ часто проявляют повышенную невротизацию и психопатизацию. Некоторые из них имеют сопутствующие неврологические нарушения и расстройства нейродинамики (являются возбудимыми или тормозимыми). Это создает повышенные трудности для педагогов, так как по причине психоэмоциональной нестабильности детей в коллективе то и дело вспыхивают конфликты. Специалисты помогающих профессий (психологи, социальные педагоги) считают это следствием повышения уровня требований к ним со стороны родителей. Родители, определяющие ребенка с ОВЗ в массовую школу, ждут от него, прежде всего, успехов в учебе, мало заботятся о психологическом благополучии ребенка. В число значимых людей родители относят педагогов, а не сверстников. Это искажает взаимоотношения ребенка с ОВЗ с окружающими.
Для воскресной школы характерно:
1. Ведется работа по созданию и совершенствованию безбарьерной среды. В школе есть пандус, имеются специальные средства для проведения занятий с детьми с ОВЗ. Работники школы с повышенным вниманием относятся к соблюдению требований безопасности. Однако остаются трудности: в школе есть узкие лестницы, отсутствую специально оборудованные туалетные комнаты.
2. Неотъемлемой частью учебной программы являются Закон Божий и церковное пение, а учебный день начинается с утренней молитвы. По воскресениям и праздничным дням все учащиеся (включая детей с ОВЗ) вместе с родителями и педагогами собираются в домовом храме для участия в богослужении, на котором поет хор воспитанников школы и дети читают уставные богослужебные тексты. В традициях Российской Православной Церкви проявлять к инвалидам сострадание, сочувствие и заботу. Это создает особую атмосферу эмпатии и поддержки детей с ОВЗ в стенах школы.
Для детского дома-профилактория характерно:
1. Помещение детского дома — приспособленное, поэтому и оно, и прилегающий участок не приспособлены для комфортного пребывания там ребенка с ОВЗ: отсутствуют пандусы, лестницы узкие с крутыми ступенями и пр. Администрация детского дома не считает крайне необходимым вносить изменения в планировку, так как степень выраженности дефекта у детей с двигательными нарушениями не сильно выражена. В основном, это дети, страдающие хромотой, нарушениями походки и сколиозом аномально развитого позвоночника.
2. В детском доме сформировался устойчивый положительный психологический климат. Это является следствием того, что относительно небольшое сообщество детей проживает компактно, все знают друг друга, тесно связаны в повседневной жизни. Дети «на виду» друг у друга, они проводят больше времени в непосредственном общении друг с другом.
3. По словам воспитателей детского дома во внеучебной деятельности дети с ОВЗ более принимаемы, чем в учебной. Это может быть объяснено тем, что успеваемость по учебным дисциплинам у этих детей (особенно в младших классах) либо существенно выше, чем у других (при наличии сохранного интеллекта), либо значительно ниже (при интеллектуальном недоразвитии). Это в равной степени вызывает у сверстников неприязнь. Однако во внеклассных мероприятиях со стороны сверстников по отношению к детям с двигательными и сенсорными нарушениями складывается положительное отношение, желание помочь, опекать.
4. Большинство педагогов, работающих в детском доме, не имеют специального (дефектологического) образования. Однако, они обладают большим жизненным опытом и желанием помогать «особым» детям. Кроме того, они активно пользуются житейскими приемами создания благоприятного климата в среде детей.
5. Вместе с тем следует отметить, что большинство педагогов и работников детского дома имеют преклонный возраст и проявляют связанные с этим симптомы профессионального и эмоционального выгорания. Это осложняет микроклимат не столько для детей с ОВЗ, сколько для педагогического сообщества.
Результаты, полученные в ходе исследования, позволили нам сделать вывод о том, что распространение инклюзивной культуры и практики в образовательных учреждениях различных видов (городская общеобразовательная и воскресная школы и детский дом-профилакторий имеет свою специфику. В этих школах по-разному складываются основные показатели готовности учреждения к реализации инклюзивного подхода к образованию детей с ОВЗ. Так, успешность в решении вопроса о доступности среды успешнее решается в городской общеобразовательной школе. Мы отмечаем, что эта проблема, находясь на пике обсуждения в СМИ, все же далека от решения. Это особенно остро касается пространства детского дома-профилактория, где значительная часть контингента воспитанников является, в определенной степени, источником опасности (высокая импульсивность поведения, недостаточный самоконтроль и критичность мышления). В православной (воскресной) школе легче идет работа по созданию адекватного психологического климата (создание атмосферы личностного принятия ребенка с ОВЗ); педагоги лучше справляются с деятельностью по созданию социальной среды (формированию и поддержанию позитивного образа человека с ОВЗ).
Право ребенка с ОВЗ на получение качественного образования может быть реализовано путем организации интегрированного обучения их с нормально развивающимися сверстниками. В связи с этим, одной из центральных задач в развитии любого образовательного учреждения по отношению к детям с особыми потребностями является формирование у всех участников педагогического процессатолерантности, т. е. способности понять и принять ребенка таким, какой он есть, видя в нем носителя иных ценностей, логики мышления, иных форм поведения, воспитать у сверстников толерантное и уважительное отношение к детям с ОВЗ.
Литература:
1. Бут Т. Показатели инклюзии. Практическое пособие / Т. Бут, М. Эйнскоу. — М.: РООИ «Перспектива», 2007. — 124 с.
2. Жилина А. И. Принципы государственной политики по подготовке педагогических кадров нового типа при широком понимании инклюзивности / А. И. Жилина // Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: Материалы международной конференции. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — С. 38–41.
3. Ливенцева Н. А. Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования / Н. А. Ливенцева // Психологическая наука и образование. — 2011. — № 3. — С. 114–121.
4. Малофеев Н. Н. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова // Дефектология. — 2010. — № 1. — C. 6–22.
5. Суворов А. В. Инклюзивное образование и личностная инклюзия / А. В. Суворов // Психологическая наука и образование. — 2011. — № 2. — С. 27–31.
6. Чебарыкова С. В. Феноменология типов личности, развивающейся в условиях дизонтогенеза, с позиции ее адаптивности: Дис.... канд. психол. наук: 19.00.10. — Москва, 2005. — 223 c.
7. Chebarykova S., Kim K., Astapova E. The problem of the distribution of the inclusive approach to the education of a child with disabilities in institutions of various types // Science and Education Text.: materials jf the 7th International Conference, Munich, October 30–31 2014 / publishing office Vela Verlag Waldkraiburg — Munich — Germany, 2014.
