Методы обучения — один из важнейших компонентов учебного процесса. Без применения соответствующих методов невозможно реализовать спланированные учителем цели и задачи обучения своему предмету.
Вопрос о выборе методов проведения урока — каждодневный, практический. В его решении учителю необходимо проявить максимум самостоятельности, ибо никаких «программных указаний» по этому вопросу быть не может. Слишком разнообразны конкретные ситуации обучения.
Метод обучения нельзя оценивать как нечто очевидное и простое, лежащее на поверхности педагогической практики. В современной науке утверждается подход, согласно которому методы обучения — это исключительно сложное, многоаспектное педагогическое явление.
Что же такое метод? Метод (от греч. methodos — «исследование») — способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность; прием, способ или образ действия; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. Существует много определений понятия «метод». Метод обучения представляет собой «систему целенаправленных действий учителя, организующую познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения». Методы обучения есть «способы взаимодействия учителя и учащихся, направленные на решение комплекса учебно-воспитательных задач» [1].
В дидактических руководствах начала XIX века методу давалось такое определение: «метод — искусство учителя направлять мысли учеников в нужное русло и организовывать работу по намеченному плану». Но видеть в методе только искусство — это значит отрицать очевидное: успешно обучают не только мастера импровизации, но и суровые логики. Многие ученые (И. П. Подласый, В. И. Загвязинский, Н. В. Басова и др.) считают, метод — главный инструмент педагогической деятельности. Именно с его помощью производится продукт обучения, осуществляется взаимодействие учителя и учащихся.
Метод преподавания не может быть изобретен, он развивается постепенно. Развитие его можно сравнить с усовершенствованием механического устройства. Как тот, так и другой, примитивные вначале, постепенно совершенствуются объединенными усилиями поколений. С точки зрения руководящей роли учителя, методы обучения можно оценивать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Подчеркивая познавательную направленность существующих методов, их можно определить как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному знанию. С логико-содержательной стороны методы обучения можно оценивать как применяемый логический способ, с помощью которого учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками. Желая подчеркнуть содержательно-методологическую сущность методов обучения, их можно определить как форму движения содержания обучения.
Таким образом, виды современных методов обучения английскому языку: игровой метод обучения, групповой метод обучения, проектный метод обучения.
Об обучающих возможностях использования игрового метода известно давно. Многие ученые, занимающиеся методикой обучения иностранным языкам, справедливо обращали внимание на эффективность использования игрового метода. И. Хейзинга отмечал, что человеческая культура возникла и развертывается в игре, как игра. По определению М. Ф. Стронина, «игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением». Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции и самореализации.
В человеческой практике игровая деятельность выполняет следующие функции:
- развлекательную (это основная функция игры — развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
- коммуникативную (освоение диалектики общения);
- диагностическую (выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры);
- игротерапевтическую (преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности);
- самореализации (проявление способностей и скрытых возможностей);
- межнациональной коммуникации (усвоение единых для всех людей социокультурных ценностей);
- социализации (включение в систему общественных отношений).
Игра всегда предполагает определенного напряжения эмоциональных и умственных сил, а также умения принятия решения (как поступить, что сказать, как выиграть?). Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. Положительным является и тот факт, что при этом ученик еще и говорит на иностранном языке. Из этого следует вывод, что игровой метод таит в себе богатые обучающие возможности. Ученики, естественно, над этим не задумываются. Для них игра, прежде всего — увлекательное занятие [2]. Этим-то она и привлекает учителей, в том числе и иностранного языка. Но значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.
Особенностью игрового метода является то, что в игре все равны. Она посильна практически каждому ученику, даже тому, который не имеет достаточно прочных знаний в языке. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знания в предмете. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий — все это делает возможность ученику преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, снижается боязнь ошибок, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения, ученик может уже говорить наравне со всеми.
Использование игрового метода обучения способствует выполнению важных методических задач, таких как:
- создание психологической готовности учащихся к речевому общению;
- обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;
- тренировку учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще [3].
Существует богатая традиция группового обучения в высшем образовании. Тысячи лет тому назад Талмуд утверждал, что для того, чтобы понимать Талмуд, один должен учить другого. Сократ обучал студентов в малых группах, втягивая их в диалог своим известным «искусством дискуссии». Еще в первом веке Квентилиан утверждал, что студенты могут получать преимущества от обучения друг друга. Римский философ Сенека, защищая групповое обучение, сказал: «Когда ты преподаешь, ты учишься дважды». Ян Амос Коменский верил, что ученики будут получать пользу как от того, что они учатся, так и от рассказа того, чему они учат других учеников.
Групповое обучение — основа проблемного обучения. Цель группового обучения состоит в том, чтобы сделать каждого учащегося индивидуально сильнее в его собственной позиции, развить определенные коммуникативные качества личности. Участники группы изучают вместе то, что они могут в последующем лучше использовать индивидуально.
В результате исследования групповой работы были выявлены пять ключевых элементов, необходимых для организации этой работы: 1) позитивная взаимосвязь, 2) индивидуальная ответственность, 3) стимулирующее взаимодействие, 4) социальные навыки, 5) процесс групповой работы. Рассмотрим подробно, что значит каждый из этих элементов в работе учителя.
1. Учитель обеспечивает, чтобы каждый обучаемый понимал, что он связан с другими таким образом, что не может достичь успеха, пока другие не сделают работу. На каждом занятии выстраивается позитивная взаимозависимость таким образом, чтобы каждый ученик чувствовал свою ответственность за изучение передаваемого материала и также за то, чтобы все члены группы его изучили. Можно дополнить эту позитивную взаимозависимость, суммируя общие оценки (если 90 % всех членов группы ответили на тест правильно, то каждый получает положительную оценку), разделяя материал (давая каждому члену группы часть общей информации и требуя дополнить ее путем присоединения информации других) и введя дополнительные роли.
2. Учитель структурирует индивидуальную ответственность учеников таким образом, что деятельность каждого оценивается посредством а) индивидуального тестирования каждого учащегося; б) объяснения каждым учеником одному из своих одногруппников, что он выучил; в) наблюдения за каждой группой и документирования вклада каждого члена группы.
3. Учитель обеспечивает стимулирование учащимся успеха друг друга (помогая, способствуя, поддерживая, стимулируя и одобряя усилия друг друга). Организованный таким образом когнитивный процесс становится вербально объясняющим, как именно решать проблемы, как учить каким-то знаниям своих товарищей и как связывать настоящее учение с предыдущим. Это ведет к таким внутриличностным процессам, как вызов одного объяснения другим, одних решений другими, моделированию и фасилитации усилий к учебе. Вербальные и невербальные реакции других членов группы обеспечивают важную обратную связь деятельности ученика. Все участники также получают возможность узнать друг друга как на личностном, так и на профессиональном уровне. Для реализации взаимодействия в группе, наиболее оптимальные группы из 4–5 участников.
4. Учитель учит учащихся необходимым социальным навыкам и обеспечивает соответствующее их использование. Успех работы в группе требует внутриличностных и групповых навыков. Навыкам лидерства, принятию решения, созданию доверия, коммуникации и управлению конфликтами надо обучать также целенаправленно и точно, как и академическим навыка.
5. Учитель обеспечивает условия, чтобы у учеников было время включиться в групповой процесс: определение способов совершенствовать процессы, которые участники использовали для максимилизации своего собственного обучения и обучения друг друга. Учащиеся фокусируются на постоянном совершенствовании этих процессов путем: а) описании того, какие действия были более или менее полезны в обеспечении эффективных рабочих взаимоотношений и того, все ли члены группы достигли своих учебных целей; б) принятия решений о том, какие модели поведения следует далее развивать, а какие изменить. Результатом процесса групповой работы может быть:
- направление учебного процесса по пути его упрощения;
- избавление от непрофессиональных и неподобающих действий;
- постоянное усовершенствование навыков командной работы учащихся [4].
Группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости. При этом в каждой группе должны быть ученики с разной степенью владения иностранным языком. Если группа в течение нескольких уроков работает слаженно, дружно, нет необходимости менять ее состав. Если работа по каким-то причинам не складывается, состав группы целесообразно менять от урока к уроку.
Современная групповая работа, как правило, начинается с фронтальной работы, в ходе которой преподаватель ставит проблемы и дает задания группам: единые или дифференцированные. Именно дифференцированная групповая работа вносит новые элементы во фронтальную работу (работу учителя со всеми учениками одновременно). Фронтальная постановка проблемы и последующее расчленение темы и разделение между группами задач создают новую ситуацию: все ученики узнают о роли каждой группы, таким образом, устанавливаются твердые взаимные ожидания, а у группы отдельных учащихся возникает чувство долга и ответственности перед всеми Оценка за выполнение общего задания ставится одна на группу. Это не обязательно отметка в баллах. Могут быть разные виды поощрения, оценки деятельности всей группы. И еще один момент следует учитывать при оценивании работы группы. Иногда совсем не обязательно, чтобы группы соревновались друг с другом, так как они могут иметь разную «планку» и им можно давать разное время для ее достижения.
В целях управления умственной деятельностью учащихся учитель должен знать, какие ошибки допустили члены тех или иных групп, какую часть задания они смогли выполнить за отведенное им время. До перехода к фронтальной работе учитель должен представить себе, как отдельные группы справились с полученным заданием. Эти сведения учитель частично получает в процессе наблюдения за работой групп, более точное представление он получает во время последующей фронтальной работы, в ходе совместного коллективного анализа результатов проделанной работы. Все это позволяет учителю направлять дальнейший ход усвоения материала. Ученики сами также получают необходимую обратную связь для продолжения работы [5]. Конечно, на основе этих данных учитель не может оценить успехи отдельных учеников. В этом и нет особой необходимости в ходе упражнения и усвоения нового материала. Текущая и заключительная проверка знаний в конце больших разделов материала происходит строго индивидуально.
Таким образом, при современной групповой работе учебная деятельность каждого ученика не только не превращается в анонимную, обезличенную, но, напротив, ответственность каждого отдельного ученика возрастает. Он ответственен перед членами своей группы и отчитывается индивидуально перед учителем.
Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. При этом важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального и нравственного развития. Помочь друг другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи — естественно для процесса обучения в группе. Учиться вместе, а не просто выполнять что-то вместе — вот что составляет суть данного метода. Большинство школ испытывают сегодня немало трудностей при обучении иностранному языку. Не имея возможности использовать полученные по иностранному языку знания вне класса, учащиеся теряют интерес к его изучению. Поэтому целесообразно применять метод проектов в учебно-воспитательном процессе средней школы, который нашел широкое применение во многих странах мира главным образом потому, что он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применять полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. Этот метод помогает оптимизировать процесс обучения в самой обычной общеобразовательной школе.
Но если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы. Разработка должна завершаться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.
В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы [6]. Этот результат можно увидеть, осмыслить или применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить школьников самостоятельно мыслить; привлекать для выполнения проекта знания из различных областей; прогнозировать результаты и возможные последствия определенных вариантов решения; работать слажено, помогая друг другу.
Метод проектов предполагает использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для каждого ученика, участвовавшего в разработке проекта, а также разработку проблемы целостно с учетом различных факторов и условий ее решения и реализации результатов. Метод проектов позволяет создавать на уроке иностранного языка исследовательскую творческую атмосферу, где каждый ученик вовлечен в активный познавательный процесс на основе методики сотрудничества.
Группы учащихся формируются с учетом психологической совместимости, при этом в каждую группу включаются ученики с разной степенью владения иностранным языком. Группа выбирает одно задание, но при его выполнении происходит распределение ролей. Каждый ученик получает самостоятельный участок работы в проекте. В процессе выполнения проекта учащиеся приходят к выводу, что от успеха каждого зависит успех всего проекта, поэтому каждый участник активно включается в поиск новой информации, иначе это можно назвать «добывание знаний». А это большой стимул к активному усвоению знаний.
Овладевая культурой выполнения проектных заданий, ученик приучается творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозируя возможные варианты решения стоящих перед ним задач, реализовывать усвоение им средства и способы работы [7]. Работая над проектом, ученики учатся работать в «команде», ответственно относиться к выполнению своего задания, оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей. Он также выступает и как социальное лицо, соотносящее свои личные интересы с общественными, и как творческое лицо, побуждающее предложить новые решения отдельных жизненных проблем.
Следует помнить, что для того, чтобы выполнить все задания проекта учащиеся должны владеть определенными интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями. К ним можно отнести умение работать с текстом (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации), анализировать информацию, делать обобщения и выводы, работать с различными справочными материалами. К творческим умениям можно отнести умение генерировать идеи (для этого требуются знания в различных областях).
Задачей обучения различным видам речевой деятельности и является формирование многих из вышеназванных умений.
Таким образом, для грамотного использования метода проектов требуется значительная подготовка, которая осуществляется, разумеется, в целостной системе обучения в школе (подразумевается, что не только в обучении иностранному языку), причем совсем необязательно, чтобы она предваряла работу учащихся над проектом. Такая подготовительная работа должна проводиться постоянно, систематически и параллельно с работой над проектом.
В современных условиях необходимо больше внимания уделять развитию творческих способностей учащихся, их познавательных потребностей и интересов. Обучение как руководство предполагает преподнесение, сообщение учителем определенных знаний и управление процессом их овладения всеми учащимися класса. Поэтому учитель не только преподносит информацию по своему предмету, но и планирует, организовывает и контролирует учебную деятельность ученика, развивает навыки учебного труда, мышление, способности, умение применять знания на практике.
Метод обучения представляет собой «систему целенаправленных действий учителя, организующую познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения». Методы обучения есть «способы взаимодействия учителя и учащихся, направленные на решение комплекса учебно-воспитательных задач».
С логико-содержательной стороны методы обучения можно оценивать как применяемый логический способ, с помощью которого учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками. Желая подчеркнуть содержательно-методологическую сущность методов обучения, их можно определить как форму движения содержания обучения.
Литература:
1. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М., 1995
2. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам // М.: Аркти-Глосса, 2000.
3. Зимняя И. А., Сахарова Т. Е. Проектная методика обучения английскому языку// Иностранные языки в школе.,1991.
4. Конышева А. В. Современные технические средства обучения иностранному языку. Методическое пособие. — Новополоцк, 1999.
5. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. –М.: Просвещение, 1991.
6. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в образовании. — М.: РПА, 1996.
7. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранный язык в школе. 2000. № 2, № 3.
