В современном мире Казахстан признан как государство с рыночной экономикой. За короткий исторический период обретения независимости Казахстан сделал прорыв в экономике, интегрируясь в мировую цивилизацию, используя новые прогрессивные технологии. Определены перспективы социально-экономического развития страны.
При данных обстоятельствах возрастает роль и значение современной системы образования, человеческого капитала как критериев уровня общественного развития, составляющих основу нового уровня жизни общества и являющихся важнейшими факторами, базой экономической мощи и национальной безопасности страны.
В свою очередь, преобразования в системе общественных отношений оказывают влияние на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на реалии нового исторического этапа и должны соответствовать потребностям развития экономики в целом.
Казахстанская система образования развивается в условиях устаревшей методологической базы образования, структуры и содержания, которые недостаточны для поэтапного её вхождения в мировое образовательное пространство [1].
Основной задачей профессионального высшего образования Министерство образования РК ставит подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов.
В течение последнего времени в Казахстане активно развиваются интеграционные процессы, рост профессиональных и академических обменов, углубление международного сотрудничества, и эти факторы стимулировали поступательное развитие иноязычного образования. В этих условиях иностранный язык приобретает статус действенного инструмента формирования интеллектуального потенциала общества, который становится на современном историческом этапе одним из главных ресурсов развития нового государства.
Через изучение языка как отражения социокультурной реальности, как феномена культуры — национальной и общечеловеческой, формируется представление о картине мира, приобретается способность гармонично общаться в нашем собственном обществе и в других социумах, предупреждать и преодолевать конфликты, обусловленные историческими, политическими и религиозными различиями культур. Таким образом, через язык создается эффективная основа для интернационального и интеркультурного взаимопонимания.
В условиях ориентации республики на путь научно-технического и индустриального развития социальный заказ в образовательной области «иностранный язык» в системе разнопрофильных неязыковых вузов заключается в подготовке специалистов, владеющих ИЯ как средством установления личных, научных и культурных контактов с носителями языка и главным образом — как инструментом налаживания профессионального общения для эффективного обмена опытом в будущей практической производственной деятельности.
Для достижения студентами этих вузов заданных международно-стандартных параметров обучение ИЯ должно осуществляться в два этапа: на первом этапе (1курс) предполагается овладение студентами 4-м (В2) европейским уровнем. Владение ИЯ на 4-ом (В2) уровне означает умение студента понимать сложную информацию на темы личной, общественной, учебной или профессиональной областей жизни, отмечать выделяемые положения в аргументации и в общем плане понимать имплицируемые, равно как и открыто заявляемые положения в текстах и прямых сообщениях; пользоваться языком бегло, грамматически корректно и эффективно в разговоре на личные, общие и профессиональные темы, отмечая связь высказываемых положений, общаться без заметного сдерживания при попытке выразить себя, выделять личную значимость событий, выражать свою позицию четко с помощью предоставления соответствующих объяснений; продуцировать четкий, системно развитый текст с адекватным выделением значимых положений, необходимых деталей, развивая свои идеи и положения.
На втором этапе (в конце 2-го и на 3к.к.) предполагается обучение профессионально-ориентированному общению в рамках конкретной специальности с использованием ИЯ для специальных целей (LSP).
Овладение студентами профессионально-коммуникативными умениями невозможно без целенаправленного формирования понятийно-терминологического аппарата специальности, расширения информационной базы на материале аутентичных текстов, овладения стратегиями учения, умениями интерпретировать, вести дискуссии, аргументировать, решать типовые стандартные и профессионально — ориентированные задачи.
Достижение же означенных задач, в свою очередь, невозможно без использования в учебном процессе различных технологий, основанных на принципах проблемности, интерактивности, ситуативности: моделирование профессионально-контекстных ситуаций, максимально связанных с будущей профессионально-практической деятельностью обучаемых, проблемного метода и проектной работы.
Таким образом, иноязычное — образование в разнопрофильных неязыковых вузах содержательно и структурно может быть представлено в виде формулы: уровень В2 + LSР, что соответствует международно-стандартному владению ИЯ.
Переориентация в вузах на обучение языку для специальных целей (LSP) требует создания в них определенных условий:
- перевода ИЯ как учебного предмета из общеобразовательного социально-гуманитарного в общепрофессиональный блок дисциплин;
- рационального определения временных границ обучения (1–4к.к.) надлежащего нормативного, учебно-методического и информационного обеспечения учебного процесса [2–4].
Вместе с тем, как показывает анализ текущего состояния иноязычного образования в Казахстане, несмотря на определенные достижения в этой области, в целом уровень иноязычной обученности учащихся как средней, так и высшей школы, не соответствует современному социальному заказу.
В связи с поставленными задачами развития иноязычного образования, возникает потребность в качественной подготовке специалистов по предмету «Иностранный язык для специальных целей». В настоящее время в системе высшего образования разрабатываются программы по преподаванию данного предмета, т. к. отсутствует единая программа подготовки специалистов по определенным специальностям. Рассматривая данную проблему, мы хотим предложить систему заданий, направленных на формирование специалиста, как полноценного участника мирового сообщества, владеющего иностранным языком на необходимом уровне.
Необходимо так же отметить, что современный мир диктует нам необходимость повышения мотивации студентов к обучению. Определяющей чертой современного образования является внедрение в учебный процесс инновационных технологий. В научной литературе имеется немало трактовок этого понятия, но все они сходятся в одном: понятие «инновация» ассоциируется с чем-то новым. Однако не всякое новое в обучении можно назвать инновационным. Инновация предполагает создание и внедрение такого новшества, которое вносит существенные изменения в любую практику, в том числе, и в систему обучения. Инновации в сфере образования направлены на формирование личности, ее способности к использованию этих знаний, применение теории на практике, на обновление содержания образовательного процесса. Одним из средств формирования личности могут выступать интерактивные методы обучения. Интерактивные методы обучения могут выступать как средство повышения интереса студентов к изучению иностранного языка, и позволят сделать этот процесс более увлекательным и насыщенным.
Наше исследование проводится на базе Карагандинского государственного технического университета архитектурно-строительного факультета, в качестве испытуемых работа осуществлялась со студентами специальности 5В042000 — «Архитектура». Согласно типовой учебной программы целью изучения профессионально-ориентированного иностранного языка является формирование у студентов профессиональной коммуникативной компетенции в сфере выбранной специальности, делового и личного общения [5].
В качестве задач изучения курса определены умения:
- применять профессиональную лексику и терминологию;
- строить устные и письменные высказывания по своей специальности в различных ситуациях профессионального общения;
- поддерживать беседу, связанную со специальностью, вступать в диалог и диспут, дискуссию;
- владеть навыками перевода текстов специальности;
- анализировать литературу по специальности;
- составлять и оформлять деловые бумаги профессионального характера.
Результатом изучения курса является владение студентами следующими компетенциями:
- способностью осуществлять коммуникацию в сфере профессионального общения;
- способностью строить тексты различных типов;
- способностью грамотно оформлять письменные тексты профессионального характера;
- понимать профессиональные тексты, строить по ним речевые дискурсы.
Особенности компетентностной парадигмы профессионально-коммуникативной компетентности для каждой специальности играют ключевую роль в обучении иностранному языку в вузе, так как именно они определяют отбор содержания обучения, его задачи, принципы и методы обучения.
Уже в течение долгого времени в вузе осуществляется процесс внедрения и разработки инновационных технологий обучения иностранным языкам, направленных в первую очередь на развитие аналитических и творческих способностей личности. К данным технологиям предъявляется ряд требований, среди которых можно выделить следующие: диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития студента, предоставление студенту необходимого пространства для принятия самостоятельных решений, выбор содержания и способов учения и поведения.
Интерактивные методы обучения отвечают всем вышеперечисленным требования и могут быть легко внедрены в учебный процесс иностранным языкам в вузе.
Внедрение интерактивных форм обучения в процесс изучения иностранного языка является одним из важнейших направлений подготовки студентов вузов. Применение интерактивных методов обучения в процессе изучения иностранного языка является основной методической инновацией. При этом термин «интерактивное обучение» понимается по-разному, поскольку сама идея подобного обучения возникла в середине 1990-х годов с появлением первого веб-браузера и началом развития сети Интернет, ряд специалистов трактует это понятие как обучение с использованием компьютерных сетей и ресурсов Интернета. Вполне допустимо и более широкое толкование, как способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком) [6].
Теоретический анализ проблемы иноязычной подготовки в неязыковом вузе показал, что усиление внимания к совершенствованию педагогических технологий обучения ИЯ связано с процессом развития новых социально-экономических, культурных отношений в мировом сообществе.
В результате анализа нами определена трактовка термина профессионально-коммуникативная компетентность, представляющая собой комплекс компетенций, в свою очередь, представляющих собой совокупность знаний, навыков и умений, приобретенных вторичной языковой личностью и реализуемых в иноязычной деятельности в профессиональном контексте.
Установлено, что основными компонентами профессионально-коммуникативной компетенции являются: компетенции лингвистического, дискурсивного и социального уровней.
Эффективность разработанной системы заданий, а также применение интерактивных методов обучения при формировании профессионально-коммуникативной компетентности у студентов неязыковых специальностей вузов была проверена в ходе педагогического эксперимента.
Рассматривая эксперимент как метод педагогических исследований, при котором происходит активное воздействие на педагогические явления созданием новых условий, соответствующих цели исследования. Эксперимент позволяет получить ответ на поставленный вопрос при соблюдении всех необходимых требований и условий его проведения. Приоритет при проведении эксперимента отдается объективным критериям оценок явлений [7–8].
Эксперимент состоял из трех этапов:
- входной (начальный) контроль профессионально-коммуникативной компетентности;
- введение формирующих факторов в экспериментальной группе;
- сравнение уровней сформированности профессионально-коммуникативной компетентности в контрольной и экспериментальной группах.
Констатирующие срезы педагогического эксперимента проводились со студентами, обучающимися по специальности 5B042000 — «Архитектура» Карагандинского государственного технического университета.
Констатирующий срез эксперимента в контрольной и экспериментальной группах определил уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетентности и показал необходимость использования в экспериментальной группе формирующих средств. Констатирующий срез дал возможность определить соответствие уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетентности требованиям, предъявляемым современным производством, требованиям, содержащимся в квалификационной характеристике бакалавра и показал необходимость применения формирующих средств в соответствии с предлагаемой системой заданий.
При комплектовании экспериментальных групп студентов были учтены следующие факты:
- репрезентативность, т. е. студенты должны были иметь приблизительно одинаковый уровень подготовки по иностранному языку;
- проверка результатов эксперимента должна проводиться на основе соблюдения определенных критериев.
С этой целью студентам специальности 5B042000 — «Архитектура» (общее количество студентов в период проведения констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах составило 58 человек) было предложено выполнить тестовые и контрольный задания, позволяющие определить уровень владения иностранным языком. Выполнение заданий оценивалось в соответствии с многобалльной системой оценки знаний, принятой при кредитной системе обучения.
Многобалльная система оценки знаний дает возможность оценить процентное содержание усвоенных знаний, его цифровой эквивалент в балльной системе и сравнить с традиционным методом оценки знаний.
Проверка педагогической эффективности формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов технических специальностей вузов (на примере специальности 5B042000 «Архитектура») средствами интерактивных методов обучения осуществлялась по следующим критериям:
1) сформированность лингвистической компетенции студентов;
2) сформированность дискурсивной компетенции;
3) сформированность социальной компетенции.
Выявление уровня сформированности базовой подготовки по иностранному языку осуществлялось посредством разработанной на кафедре «Иностранные языки» Карагандинского государственного технического университета программы, включающей проверку уровня владения четырьмя видами речевой деятельности: чтение, говорение, письмо, аудирование.
Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 1, где по горизонтальной оси дана оценка сформированности базовых компетенций по иностранному языку студентов данной специальности, а по вертикальной оси показаны значения распределения студентов по уровням в процентах, что позволяет наглядно увидеть реальную картину.
Таблица 1
Сформированность базовых компетенций по иностранному языку студентов специальности 5B042000 «Архитектура» (констатирующий эксперимент)
|
Уровень |
Группа |
|||
|
контрольная |
экспериментальная |
|||
|
чел. |
% |
чел. |
% |
|
|
высокий |
8 |
28,6 |
7 |
25 |
|
средний |
14 |
50 |
13 |
46,4 |
|
низкий |
6 |
21,4 |
8 |
28,6 |
Результаты, полученные в ходе констатирующего (входного) эксперимента, позволяют говорить о достаточно низком уровне сформированности таких видов речевой деятельности как слушание (аудирование) и письмо. Анализ ответов на начальном этапе эксперимента позволяет выделить наиболее типичные недостатки в подготовленности студентов, участвующих в эксперименте.
Во-первых, на этапе прослушивания текста студенты не верно отвечают на поставленные вопросы, которые раскрывают содержание предлагаемого текста; не в полной мере ориентируются в таких аспектах как время, место развития описанных явлений и событий.
Во-вторых, даже студенты, успевающие на «хорошо», обнаружившие прочные знания по отдельным темам, испытывали существенные трудности в логическом построении предложений в письме, кроме того многие испытывали нехватку словарного запаса для выражения мыслей и формулирования ответов. Например, при ответе на письменную часть теста, где студенты должны выразить свое мнение об описанной ситуации, студенты испытывали затруднения в построении предложений и правильном использовании лексического материала; у некоторых студентов при построении ответа отсутствовали логические связи в построении письменных ответов.
Для проведения формирующего (введение нового фактора в процесс обучения), дальнейшего контролирующего (определение уровня сформированности компетенций после обучающего этапа) и сравнительного (обучение в одной группе ведется по традиционной методике или одному материалу, а в другой — по иной методике или материалу) этапов эксперимента студентов разбили на две группы: контрольную и экспериментальную (по 28 человек).
В контрольной группе обучение проводилось по типовым и рабочим программам с использованием традиционных методов и средств обучения, в экспериментальной группе в процессе обучения применялись интерактивные методы обучения:
– обсуждение тематических видеосюжетов;
– кейс-стади (анализ конкретных ситуаций);
– дискуссия.
В качестве средства обучения в процессе проведения формирующего эксперимента использовались электронные учебные ресурсы «Профессионально-ориентированный иностранный язык» для студентов специальности 5B042000 «Архитектура».
Выбор критериев для определения уровней сфомированности профессионально-коммуникативной компетентности был осуществлен на основе проведенного анализа структуры данной компетентности. В качестве таких критериев определены:
– лингвистическая компетенция проявляется в знании языковой системы, умении распознавать и грамотно употреблять единицы языка;
– дискурсивная компетенция — способность построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;
– социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в контакт с другими людьми, ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.
Показателями первого критерия сформированности лингвистической компетенции студентов являются: уровень владения грамматическими и языковыми единицами, отрабатываемыми по тематической серии; отсутствие языковых ошибок.
Второй критерий, характеризующий сформированность дискурсивной компетенции, проявляется в таких показателях: умение выделять смысловые части и логику построения текста собеседника; умение соотнести выступление собеседника с предметом и целями беседы.
Третий критерий, характеризующий сформированность социальной компетенции, проявляется показателями: умение задавать вопросы (уточняющие и наводящие); умение четко, кратко и логично формулировать собственную позицию.
Определение уровня сформированности по первому и второму показателям первого критерия — владение грамматическими и языковыми единицами, отрабатываемыми по тематической серии и отсутствие языковых ошибок — проводили методом тестирования.
Качество усвоения основных грамматических и языков единиц по изучаемым темам и правильность написания отдельных слов проводилось с использованием разработанного комплексного теста, состоящего из 200 вопросов по дисциплине «Профессионально-ориентированный иностранный язык».
В качестве формирующего фактора использовался интерактивный метод обучения — обсуждение тематических видеосюжетов (визуализация), средством обучения выступал электронный учебный ресурс «Профессионально-ориентированный иностранный язык» для студентов специальности 5B042000 «Архитектура». До просмотра сюжета студентам предлагался перечень вопросов, ответы на которые должны быть получены по итогам просмотра, кроме того они были ознакомлены с основными конструктами, новый лексический материал; предлагалось выполнить упражнения.
Хорошие и отличные знания показали студенты экспериментальной группы в применении новых языковых конструктов, они с интересом участвовали в обсуждении сюжета, меньше делали ошибок при формулировании ответов на поставленные до просмотра сюжета вопросы.
Таким образом, можно сделать вывод о правильности и точности ответов студентов экспериментальной группы, в то время как ответы студентов контрольной группы неточные и неполные.
Показатель отсутствия языковых ошибок проверялся методом тестирования. Студентам предлагались тестовые задания, включающие 30 вопросов, которые позволяли определить качество владения языковыми единицами (словами), т. е. правильность употребления слов в вопросе теста.
Определение сформированности лингвистической компетенции (первый критерий: владение грамматическими и языковыми единицами и правильное применение языковых единиц) проводилось по трем уровням: высокому, среднему, низкому. Высокий уровень: «отличные» показатели по критерию; средний уровень — «отличные» и «хорошие» показателями; низкий уровень — «хорошие» и «удовлетворительные» показатели.
Результаты эксперимента показали, что 28,6 % студентов контрольной группы имеют низкий уровень сформированности лингвистической компетенции и 50 % средний, в экспериментальной группе уровень сформированности лингвистической компетенции выше на 9 %.
Определение уровня сформированности дискурсивной компетенции (второй критерий) проводилось по двум показателям умению выделять смысловые части и логику построения текста собеседника (понимание) и умению соотнести выступление собеседника с предметом и целями беседы. В качестве формирующего фактора применялся метод case-study (анализа конкретной производственной ситуации), который является одним из наиболее эффективных интерактивных методов обучения.
На данном этапе экспериментальная группа студентов использует в своей подготовке к занятиям электронный обучающий ресурс «Профессионально-ориентированный иностранный язык», в котором произведена подборка различных материалов, касающихся будущей профессиональной деятельности студентов специальности 5В04000 «Архитектура».
В качестве производственных ситуаций студентам предлагались следующие темы: проект планировки современного микрорайона, детской площадки, нового здания и т. д. Студентам предлагается описание представленного проекта и схема или план конкретного участка проекта. В качестве задания им необходимо самостоятельно индивидуально или в группах по 3–4 человека описать достоинства и недостатки представленного проекта, регламентируется время и смысл озвучивания информации.
Для определения качества сформированности по второму критерию (дискурсивная компетенция) по показателю — умение соотнести выступление собеседника с предметом и целями беседы в качестве формирующего фактора были использованы тематические задания, выполнение которых оценивалось теми же характеристиками, что и показатель умения выделять смысловые части и логику построения текста собеседника (понимание).
Результаты обобщения уровня сформированности дискурсивной компетенции позволяют сделать вывод, что в экспериментальной группе увеличилось количество студентов с высоким уровнем, а количество студентов с низким уровнем уменьшилось вдвое, то есть уровень сформированности дискурсивной компетенции возрос в экспериментальной группе по сравнению с контрольной на 12,7 %.
Определение уровня сформированности социальной компетенции (третий критерий) проводилось по двум показателям умение задавать вопросы (уточняющие и наводящие) и умение четко, кратко и логично формулировать собственную позицию. В качестве формирующего фактора применялись различные интерактивные методы: визуализация, дискуссия, case-study и др.
На данном этапе экспериментальная группа студентов также использует в своей подготовке к занятиям электронный обучающий ресурс «Профессионально-ориентированный иностранный язык».
Для определения качества сформированности умения задавать вопросы студентам предлагалось обсудить предложенную преподавателем тему. Студенты знакомятся с заданием — индивидуально или в группах студентам предоставляются фотографии зданий, относящихся к различным архитектурным стилям, задача студентов — дать краткую характеристику каждому из стилей (период появления, характерные особенности), определить достоинства и недостатки стилей, а также ответить на уточняющие вопросы студентов, иллюстрируя их пояснениями и примерами. Регламентируется время и смысл озвучиваемой информации.
Анализируя данные по качеству сформированности умений задавать вопросы, можно сделать следующие выводы: студенты экспериментальной группы быстрее реагируют на высказывания, грамматически и лексически правильно строят свои вопросы, речь студентов имеет высокую эмоциональную окрашенность, студенты ведут себя уверенно и легко идут на контакт.
Рассматривая умения задавать вопросы у студентов контрольной группы отмечено следующее: у студентов нередко возникали проблемы и трудности в постановке вопроса, т. к. были некоторые трудности с пониманием содержания речи, часть студентов не принимала активного участия в обсуждении, что значительно влияет на процесс формирования умения правильно и логично задавать вопросы.
Для определения качества сформированности по второму критерию (социальная компетенция) по показателю — умение четко, кратко и логично формулировать собственную позицию в качестве формирующего фактора были использованы тематические задания, выполнение которых оценивалось теми же характеристиками, что и показатель умения задавать вопросы (уточняющие и наводящие).
Результаты обобщения уровня сформированности социальной компетенции позволяют сделать вывод, что в экспериментальной группе увеличилось количество студентов с высоким уровнем, а количество студентов с низким уровнем отсутствует, то есть уровень сформированности социальной компетенции возрос в экспериментальной группе по сравнению с контрольной на 15,8 %.
На основании проведенного анализа подготовки студентов выделились три уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетентности: высокий, средний и низкий.
Высокий уровень подготовки характеризуется «отличными» показателями по всем трем критериям; средний уровень сформированности характеризуется «хорошими» и «отличными» показателями по всем критериям; низкий уровень подготовки студентов отмечался при неполном выполнении работы по всем трем критериям или грубом нарушении одного из них.
В таблице 2 приведена общая характеристика уровней сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов специальности 5В0400 «Архитектура» по 3 определенным критериям и 6 показателям.
Таблица 2
Уровни сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов специальности 5В042000 — «Архитектура» (формирующий эксперимент)
|
Уровень |
Группа |
|||
|
контрольная |
экспериментальная |
|||
|
чел. |
% |
чел. |
% |
|
|
высокий |
5 |
17,86 |
11 |
39,28 |
|
средний |
10 |
35,71 |
12 |
42,86 |
|
низкий |
13 |
46,43 |
5 |
17,86 |
Как видно из таблицы 3, отражающей уровни сформированности профессионально-коммуникативной компетентности почти половина студентов контрольной группы показали низкий уровень владения лингвистической, дискурсивной и социальной компетентностями. Наблюдение и анализ работ студентов показали, что основной проблемой студентов контрольной группы является неумение правильно строить фразы, отражающие понимание текстов, разговорной речи, следует также отметить, что наблюдается низкая активность студентов контрольной группы при обсуждении тематических заданий.
При использовании в экспериментальной группе интерактивных методов обучения уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетентности выше, все студенты принимают активное участие в работе на всех занятиях: при участии в разработке и презентации коллективных проектов возникали споры — кто будет представлять работу (желание изъявляли все участники); дискуссии носили творческий характер, при этом речь студентов отличалась эмоциональной окрашенностью, сложностью лексического построения и высоким уровнем грамотности, что отражает и уровень подготовки студентов по специальности. Результаты формирующего эксперимента доказали эффективность применения интерактивных методов обучения иностранному языку.
Обобщенный средний балл по всем критериям показывает, что он в контрольной и экспериментальной группах отличается следующим образом (таблица 3, рисунок 1).
Таблица 3
Обобщенный средний балл по всем трем критериям (результат формирующего эксперимента)
|
Группа |
Средний балл |
|
контрольная |
3,71 |
|
экспериментальная |
4,21 |
Рис. 1. Обобщенный средний балл по трем критериям
Анализ данных формирующего эксперимента по трем критериям показывает, что разница между средними значениями групп составляет 0,5 балла, то есть уровень знаний и умений студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной возрос на 11,8 %.
На завершающем этапе опытно-экспериментальной работы выявлено, что апробированные в ходе эксперимента методы интерактивного обучения являются эффективными в работе со студентами. Выработаны выводы и рекомендации по совершенствованию учебного процесса. Необходимо отметить, опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность предложенных методов обучения. Положительно зарекомендовала себя и системы тематических заданий. Полученные студентами высокие показатели нельзя отнести только за счет экспериментальных мероприятий. Это результат всего учебного процесса в вузах. Проведенный эксперимент в ходе исследования явился дополнительным значимым фактором, способствующим повышению результативности процесса обучения студентов специальности «Архитектура».
Достигнутый уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов данной специальности экспериментальных групп нельзя считать завершенным и установленным. Он может меняться под влиянием многих факторов. Очень важно, чтобы процесс этот не заканчивался с завершением эксперимента, а продолжался постоянно и носил всегда творческий инновационный характер.
В ходе опытно-экспериментальной работы выяснилось, что многие студенты экспериментальной группы изменили своё отношение к учебному процессу. Они начали воспринимать более заинтересованно процесс обучения, старались анализировать свою деятельность, проявляли активность при подготовке и участии в занятиях.
Представленные результаты опытно-экспериментальной работы могут быть использованы при изучении не только профессионального английского языка, но и других иностранных языков, изучаемых в технических вузах.
Разработанное дидактическое обеспечение по изучению профессионально-ориентированного английского языка для студентов специальности 5В042000 — «Архитектура» может быть адаптировано и для организации обучения по родственным специальностям, например 5В072000 — «Строительство», 5В042100 –«Дизайн», 5В073000 — «Производство строительных материалов, изделий и конструкций» и 5В072500 — «Технология деревообработки».
Методика применения методических разработок проведения занятий с использованием интерактивных методов обучения «кейс-стади», «видеосюжеты», «дискуссии» при изменении тематического содержания также могут быть использованы при обучении другому иностранному (не английскому) языку.
Разработанные критерии, уровни и показатели концептуально могут быть использованы для определения качества сформировнности профессионально-коммуникативной компетентности студентов других специальностей, в том числе неязыковых нетехнических.
В целом, следует отметить данное исследование не исчерпывает всех проблем формирования и совершенствования профессионально-коммуникативной компетентности будущих специалистов различных профилей.
Литература:
1. Назарбаев Н. А. Новый Казахстан в новом мире // Казахстанская правда. — № 33(25278). — 2007. — 1 марта.
2. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2011–2020 годы // ru.government.kz/resources/docs/doc18.
3. Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015 года, Астана, 2004 с.
4. Концепция развития иноязычного образования РК. — Алматы: Казахский университет международных отношений и мировых языков имени Абылай хана, 2006 с.
5. Профессионально-ориентированный иностранный язык английский. Типовая учебная программа. — Алматы, 2013.
6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учебное пособие для студентов пед. вузов / Полат Е. С. и др. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 214 с.
7. Полат Е. С. Педагогические технологии дистанционного обучения / Под ред. Е. С. Полат. — М., 2006. — 220 с.
8. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание. — М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. — 222 с.
9. Исаева З. А. Мынбаева А. К. Садвокасова З. М. Активные методы и формы обучения в высшей школе. — Алматы, 2005. — 122 с.
