Проблемы экологии, охраны окружающей среды сегодня стоят особенно остро. Это аксиома, известно всем. И задача учителей всех уровней, в том числе и начальной школы, донести до учащихся эту остроту, озабоченность мирового сообщества и научить беречь природу. Задача понятная, есть у учителя необходимый арсенал — учебники, пособия, методики, но все, к сожалению, не так просто. Сложность заключается в том, что в естественнонаучном образовании учащихся начальной школы нет четко и определенно выделенного объекта познания.
Опираясь на исследования классиков развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.), о том, что развитие ребенка осуществляется в ходе познавательной деятельности, направленной на адресный конкретный объект, в нашем случае, на природу, которая и есть объект детского познания естествознания. Проблема заключается еще и в том, что знание о природе постоянно расширяются, углубляются и обновляются. А теперь зададимся вопросом: чему обучать младших школьников естествознанию, окружающему миру или природоведению. Кажется, что этот вопрос некорректен, и так все ясно, но это только на первый взгляд. Совсем недавно такая дискуссия звучала убедительно.
Естествознание традиционно понимается как совокупность наук о природе естественной, отделенной от наук об обществе в то время как, например, введенный несколько лет назад «Окружающей мир» включая в себя в качестве объекта познания еще элементы истории, культуры, безопасности и др., т. е. был интегрированным курсом что, несомненно, размывает рамки естествознания как специального предмета о естественной природе. Вопрос остается дискуссионным, но по нашему убеждению, естествознание должно существовать в качестве отдельного предмета, поскольку иначе появляется абсолютно не подъемный для учащихся объем информации.
Легко ли решить возникшую проблему? Несомненно, стоит только научному миру и педагогическому сообществу договориться о том, что конкретно должны дети изучать в школьном предмете с определенным названием и по каким законам отбирать в него учебный материал. Ответ, на наш взгляд, однозначен: что естествознание, именно это предмет для изучения должен остаться в школе. История показала, что с середины XIX в. его не раз убирали из образования, но оно вновь появлялось и возрождалось. Как уже было отмечено, естествознание специфично. Его развивающие возможности по сравнению с другими предметами, несоизмеримо огромны. Ведь естественная природа — это мир, в котором мы живем и в котором наши генетические корни. Мир вещей — мир второй природы — производен, вторичен [4, с.46–48]. Мир социализированной природы имеет иные развивающие возможности, которые раскрываются по-другому. Это зачастую иллюзорный мир, взять хотя бы Интернет, созданный по воле человека. Влияние человека на окружающий мир естественной природы довольно агрессивно, в первую очередь, из-за высокой численности людей и бесконтрольного, не всегда оправданного, воздействия на природу. Возьмем на себя смелость утверждать, что система образования возможно, не столь агрессивно, но подавляет познание естественной природы и через содержание, и через методы и формы преподавания. Культурный мир должен вписываться в законы природы, хотя сегодня налицо тенденция приспособления мира природы к культуре. Это противоречит биосферной этике. Порой отрицание школьного естествознания проявляется в том, что в школе иногда сокращают уроки биологии и географии в угоду другим предметам, что абсолютно недопустимо особенно с учетом существующих экологических проблем. Начало познания сложной идеи — биосферной этики — лежит в познании природы, через экологическое образования, что реально осуществить лишь на естествознании (с учетом возможностей других школьных предметов). Вместе с тем мир природы сосуществует с миром культуры. Отделять их — значит искусственно вводить ограничения, следовательно, комплексное понятие «окружающий мир» целесообразно, но с некоторым смещением акцентов поскольку, природа — первична, культура — следствие ее развития, значит, центром изучения должна быть естественная природа. Это верно с точки зрения биосфероцентризма. Естествознание — уникальный мировоззренческий предмет, по этому уже на начальных этапах развития ребенка он должен получить дать абстрактное и обобщенное понятие феномена природы, охватывающей весь мир, в том числе и человека, и созданный им мир вещей (мир второй природы). По этому В. И. Вернадский писал что: «Человек... неизбежное проявление большого природного процесса» [1]. Итак, школьное естествознание — это предмет, на котором школьники должны познавать естественную природу и разнообразные проявления в ней природы социализированной. Скажем четко и однозначно природа — объект познания, причем безграничный, т. к. в ней существует неисчислимое количество видов и процессов, по-разному проявляющихся в разных условиях. Отсюда ясно, что познать природу во всем ее многообразии младшим школьникам не под силу, но изучить методы ее познания детям вполне реально. Это очень важный компонент, обучения центральное звено пропедевтической науки о природе. Именно методы познания, природы, а не просто факты позволяет учащимся развивать познавательную деятельность по отношению к реальной природе, ее объектам и процессам. Уже сами термины: «естествознание», «природоведение» означают: знание, ведение природы, в них подспудно кроется методология, как бы подсказка учителю и методистам что надо познавать на начальном этапе изучения естествознания. К сожалению, сегодня в школах зачастую не учат познавать реальную природу, а отделываются рассказами либо иллюстрациями о природе и это объяснимо. Образовательная система, рамки урока нередко заставляют учителя поступать вопреки с научным достижениям. Порой учебник и рассказ учителя заменяют реальность. Дети с их специфическим мировосприятием оперируют символами и знаками, что, не в коей мере не позволяет ощутить все многообразие реального мира.
Любая опубликованная методика (вузовский курс или методика для колледжей) допускает преподавание без природы, в некоторых методических рекомендациях вообще приводятся почти полностью вербализованные способы изучения природы, что недопустимо. Исходя из специфики объекта детского познания природы, учебный процесс должен быт построен так, чтобы ученик становился субъектом собственной деятельности, что позволит развивать мышление и речь способности к самостоятельной познавательной деятельности, основанной на исследовании объектов и явлений окружающего мира. Это, будет способствовать развитию их творческих способностей, воображения, вызовет интерес к окружающему миру и его познанию. Кроме того, и это обязательное условие — учебный процесс должен основываться на коммуникативно-деятельностном общении, включающим, обмен мнениями, элементы дискуссии, что и позволит каждому ученику проявить индивидуальность, свой уровень развития. Очевидно, что если предлагаются задачи, в решении которых он выступает как Я — личность, самостоятельно открывающая знания, то он сможет и оценивать действительность и сформировать отношение к ней, и высказать собственное мнение.
По нашему убеждению, именно такое построение учебного процесса позволяет учащемуся узнать мнение и оценить поступки других учеников, сравнивать свои знания, ощущения и свою деятельность со знаниями и деятельностью других. Это развивает внимание, учит слышать и услышать мнение другого, принять его или отвергнуть выявляет способность к рефлексии, самооценке, самоконтролю. Определенную помощь и поддержку такому уроку окажет познавательная деятельность, основанная на «наблюдении объектов окружающего мира для обнаружения изменений, происходящих с объектом», что вполне соответствует философской теории познания, который, как известно, начинается с «живого созерцания», т. е. с непосредственного восприятия предметов и явлений окружающего мира органами чувств.
Именно наблюдения должны занимать ведущее место в преподавания в начальной школе, как для организации процесса познания, так и для применения полученных знаний на практике.
Особое место в учебном процессе занимает информация. Дети узнают, что такое информация, каковы ее источники, цели способы ее получения, формы предъявления и хранения информации (текст, рисунок, знак и др.). Работая со словариками из учебников, дети осваивают методику работы с научными словарями, учатся пользоваться готовыми алгоритмами, инструкциями и составлять свои. Методические рекомендации, наши основанные на практике советы, а также структурирование учебного материала дают учителю определенные ориентиры и позволяют наиболее полноценно провести каждое занятие. Как правило, урок начинается с вопросов и решения заданий для выявления опорных знаний (умеют ли учащиеся воспроизвести увиденное и услышанное, что помнят из ранее изученного, выполненных наблюдений и т. п.). Такой вид работы на уроке очень важен и имеет психологическое обоснование, на что обращает внимание Н. А. Менчинская: «Если к формированию научного понятия учитель не позаботится о том, чтобы создать для него «точку опоры» в житейских представлениях учащихся, легко может случиться, что такое понятие будет попросту ими заучено (но не усвоено), и с течением времени неизбежно произойдет деформация понятия либо оно будет вытеснено житейским представлением» [3].
Задача учителя, ко всему прочему, еще подвести учащихся к восприятию нового материала, который в учебнике может быть представлен либо текстами, либо иллюстрациями либо тем и другим вместе. Рекомендуется обязательно использовать научно-популярные тексты, т. к. ребенок должен получить научные знания (это определено стандартом учебного предмета) а художественные тексты не позволяют в полной мере решить данную задачу, поскольку в них допустимы аллегории, скрытый смысл, перенос деятельности человека на объекты природы (животные разговаривают, горы раздвигаются по желанию героя, деревья пускаются в пляс и т. д.) что не соответствует научным знаниям и может сформировать экологически неграмотное отношение к природе. Например, если лиса заставила ворону отдать сыр, то она плутовка и дети сами делают такой вывод, а значит, и отношение учащихся к ней соответствующее. Научное толкование информации учителем, поможет ребенку понять, что басне использован художественный прием. Использования научно-популярных текстов важно еще и потому, что позволяет реализовать преемственность обучения, формируя и развивая умения учащихся, среди которых особое место занимает умение работать с научным текстом, которое понадобится учащимся позже, поскольку научных текстов будет становиться все больше. Однако построение научных текстов в учебниках по естествознанию (окружающему миру) отличается от построения строго научных текстов. Здесь монологичное изложение информации чередуется с побуждением ребенка перейти к обсуждению, высказыванию своего мнения и его обоснованию, сравнению своего знания с изложенным в тексте, работе по рисунку и т. п,. Большое место в получении новых знаний занимают практические работы и опыты. К их выполнению в учебнике даны инструкции. Постоянно происходит смена видов деятельности: чтение, обсуждение и «открытие»; практическая работа, обсуждение и «открытие», по результатам которой на уроке должно быть сделано обобщение, чтобы в знаниях ребенка появились четкость, системность, для чего в учебнике даны вопросы и задания, ориентирующие ребенка на самостоятельное выделение главного, в полученных знаниях и подведение к выводу, который учащийся делает сам, сверяясь с тем, что предлагает учебник. Это очень важно, поскольку формирует у учащегося систему знаний, развивает мышление, что становится серьезной опорой для обучения в старших классах. Связи знаний, формированию их в системе в немалой степени задания связанные с темой следующего урока способствуют, что облегчает усвоение более сложного материала [2, с.29–38].
В заключение хочется отметить, что предложенный нашим Министерством народного образования вариант — обучать в 1–2 классе науке «Окружающий мир», а в 3–4 классе «Природоведение» на наш взгляд кажется наиболее приемлемым и оптимальным.
Литература:
1. Вернадский, В. И. Размышления натуралиста: Научная мысль как планетное явление / В. И. Вернадский. — М.: Наука, 1977. — С 55.
2. Клепинина, З. А. Предмет. Окружающий мир. Обновление. / З. А. Клепинина // Начальная школа. — 2006. — № 6. — С. 29–38.
3. Менчинская, Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Н. А. Менчинская. — Москва-Воронеж, 1998. — 448 с.
4. Шадиев Р. Д. Методолого-дидактические основы анализа учебных текстов. Ташкент: ФАН, 2004. -105с.
