Особенности содержания методической системы формирования профессиональной информационной компетентности бакалавров-экономистов

Потребностью современного информационного общества является обладание специалистом-экономистом таким качеством личности, которое позволит эффективно решать информационные задачи профессиональной деятельности. В соответствии с анализом исследований, посвященных понятиям «информационная компетентность», «профессиональная компетентность», «информационно-коммуникационная компетентность», «информационно-технологическая компетентность» и пр. (А. С. Белкин, Б. С. Гершунский, О. Б. Зайцева, И.А Зимняя, Э. Ф. Зеер, С. Д. Каракозов, О. А. Кизик, А. А. Кузнецов, Е. И. Машбиц, Н. А. Мещерякова, А. С. Нефедова, С. В. Тришина, А. В. Хуторской, О. В. Юдина), нами было определено понятие профессиональной информационной компетентности будущего бакалавра-экономиста как интегративного динамического качества личности, проявляющегося в способности и готовности вырабатывать, принимать и реализовывать оптимальные решения информационных задач (поисковых, хранения, вычислительных, интеллектуальных и инфо-коммуникационных) профессиональной деятельности экономиста

В работах ведущих специалистов в области информатизации образования (А. А. Андреев, С. А. Бешенков, Я. А. Ваграменко, И. Е. Вострокнутов, Л. Х. Зайнутдинова, А. А. Кузнецов, К. К. Колин, М. П. Лапчик, А. С. Лесневский, З. Ф. Мазур, И. В. Роберт и др.) отмечается мысль о необходимости использования в целенаправленно организованном образовательном процессе теории и методики применения информационных и коммуникационных технологий в обучении специалистов.

Подобного рода потребность может быть реализована средствами методической системы, целью которой выступает формирование профессиональной информационной компетентности будущих бакалавров-экономистов. Изучение научно-исследовательских работ многих авторов, связанных с разработкой методических систем (Г. В. Бельтюкова, Т. А. Бороненко, И. Б. Готская, М. И. Моро, И. Б. Мылова, А.М Пышкало, Н. Л. Стефанова, Л. В. Шелехова и др.), показывает, что базисными компонентами любой системы являются иерархически взаимосвязанные элементы: цель, содержание, методы, формы и средства обучения. Социальные изменения, необходимость и потребность субъектов образовательного процесса в повышении результативности методических систем, приводит к изменению их компонентного состава и развитию методической системы. Важные выводы приведены в исследовании Т. В. Соловьевой, посвященном развитию методической системы обучения студентов дисциплине «Мировые информационные ресурсы» на основе личностно ориентированного подхода. [7] В данной работе конкретизировано понятие методической системы (обучения) как целостной модели педагогической деятельности, выступающей ориентировочной основой оптимизации учебно-воспитательного процесса, технологичность которого задается отбором содержания, методов, форм и средств обучения, установлением связей между ними в соответствии с выбранной целью. В соответствии с определением, именно цель в процессе реализации методической системы обеспечивает ее целостность и не может быть вынесена за ее рамки.

Проектирование содержательного компонента методической системы подчиняется ряду требований: требований целостности, открытости, перспективности, адекватности методической системы, междисциплинарной интегрированности содержания образования в методической системе, непрерывности, модульности, этапности формирования ПИК, гуманистической направленности и диалогичности [5]. В частности, требование целостности методической системы в соответствии с системным подходом ориентирует все компоненты системы на цель — формирование профессиональной информационной компетентности. Открытость и перспективность системы определяет ориентацию на ее развитие в соответствии с учетом тенденций в развитии информационного общества. Соблюдение этих требований обеспечивается возможностью расширять содержание методической системы. Адекватность методической системы будет обеспечена соблюдением требований нормативных документов, определяющих подготовку и выпуск бакалавров по направлению 080100.62 — Экономика.

Отбор содержания методической системы формирования профессиональной информационной компетентности бакалавров-экономистов начинается с ретроспективного анализа преподавания информационных дисциплин будущим экономистам; проанализируем так же существующие в современной педагогической теории и практике подходы к выявлению содержательного наполнения информационных дисциплин.

Традиционная система подготовки будущих экономистов к умению работать со всем многообразием информации начала формироваться с 80-ых годов XX века, когда в СССР по-прежнему развивались отрасли, присущие индустриальному обществу. [1]

Для преодоления отставания страны от мирового развития в начале 80-х годов в учебные планы средних школ был включен учебный курс «Основы информатики и вычислительной техники», для студентов вузов появился первый учебник информатики Каймина В. А. и Питеркина В. М., была выполнена серия работ по разработке и внедрению компьютерных технологий в практику учебных заведений разного уровня. Так, студенты высшей школы, готовящиеся получить специальность «Экономист», изучали дисциплины «Вычислительные машины и программирование на ЭВМ» и «Механизация обработки экономической информации». В содержание этих дисциплин включались разделы, освещающие историю развития вычислительной техники, различие подходов к определению информации. Большое внимание уделялось способам описания алгоритмов и навыкам программирования. Изучение программных средств ЭВМ сводилось к знаниям классификации программного обеспечения. Важно, что дисциплина «Механизация обработки экономической информации» предполагала изучение вопросов автоматизации бухгалтерского учета для групп однородных типовых объектов.

Дальнейшее развитие информатики подразумевало уточнение ее структуры, соотношения структурных элементов. По мнению Д. А. Поспелова, структуру информатики определяют следующие основные области исследования [3]: теория алгоритмов; логические модели; базы данных; искусственный интеллект; бионика; распознавание образов и обработка зрительных сцен; теория роботов; инженерия математического обеспечения; теория компьютеров и вычислительных сетей; компьютерная лингвистика; числовые и символьные вычисления; системы человеко-машинного взаимодействия; нейроматематика и нейросистемы; использование компьютеров в замкнутых системах.

В Национальном докладе Российской Федерации на II Международном Конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика» (1996 г.) структура предметной области «Информатика» состояла из четырех разделов: теоретическая информатика, средства информатизации, информационные технологии, социальная информатика. Теоретическая информатика, при этом, включала философские основы информатики, математические и информационные модели и алгоритмы, а также методы разработки и проектирования информационных систем и технологий.

Анализ такой структуры дисциплины «Информатика» показывает ее глубокое теоретическое основание и слабое представление практико-ориентированной направленности. Возрастающая роль технологий и изменение содержания и характера труда привели к изменению в Государственных стандартах высшего профессионального образования первого (1994–1995 г.г.) и второго поколения (2000 г.) требований к информационной подготовке будущих экономистов. ГОС ВПО предусматривали изучение специалистами дисциплин «Информатика» и практико-ориентированной дисциплины «Информационные системы в экономике». В таблице 1 приведены общие требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы по информационным дисциплинам для специалистов, получающих квалификацию «Экономист».

Таблица 1

Содержание основной образовательной программы подготовки специалиста-экономиста по дисциплинам информационного цикла

Представленные выше общие требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы по информационным дисциплинам показывают повышение требований к практико- и профессиональной направленности этой дисциплины для специалистов, получающих квалификацию «Экономист». Перечень специальностей, для которых присваивалась данная квалификация, достаточно обширен: «Экономика», «Экономическая теория», «Мировая экономика», «Национальная экономика», «Экономика труда», «Финансы и кредит», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Налоги и налогообложение». Рост объемов профессиональной информации по всем указанным направлениям потребовал от системы высшего профессионального образования обновления его содержания и разработки качественно новых педагогических технологий. В результате в научном сообществе стали широко обсуждаться проблемы, состояние и направления развития информационных технологий, возможности их применения в системах образования.

Анализ теоретических подходов к построению содержании образования показал наличие разных принципов в осуществлении этих процессов. В частности, В. И. Загвязинским сформулированы три принципа отбора содержания образования: 1) соответствие содержания образования уровню современной науки; 2) учет единства содержательной и процессуальной сторон обучения; 3) структурное единство содержания в соответствии с развитием и становлением личности обучающегося. В. С. Леднев рассматривает содержание образования в отвлечении от методов и форм, и трактует содержание образования как процесс возрастающих изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность. При этом он рассматривает содержание образования как усвоение опыта предшествующих поколений, воспитание типологических качеств личности, умственное и физическое развитие человека.

Представители компетентностного подхода в образовании (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и другие) представляют группы компетенций в качестве основы содержательного наполнения учебной дисциплины. С точки зрения компетентностного подхода, содержание образования должно представлять собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и прочих задач, с которыми может столкнуться личность в своей жизни.

Для данного исследования важным является представления сторонников праксеологического подхода (И. А. Колесникова, Е. Н. Михайлова, Д. А. Поляк, Е. В. Титова и др.) о реализации в образовании освоения социального опыта. По мнению авторов, в отборе содержания обучения должны реализовываться цели профессионально-ориентированного обучения в вузе, что в далее отразится на организации этого содержания и на средствах обучения.

Представители личностно-ориентированного направления в образовании (Е. В. Бондаревская, К. Роджерс, В. В. Сериков, Ю. И. Турчанинова, И. С. Якиманская и другие) в качестве общих целей образования понимают обеспечение условий для развития личностных качеств учащихся, для сохранения и развития их индивидуальности. В рассмотрении отбора содержания образования представители личностно-ориентированной парадигмы [6] выдвигают принципы, важные для данного исследования. Эти принципы позволяют ориентировать образовательный процесс на:

1)      развитие творческих способностей обучающихся посредством представления в содержании различных и даже альтернативных трактовок изучаемых предметов; целостного представления об объекте, не утрачивающего различие подходов к его изучению; раскрытии противоречивости научного познания, состоящего в том, что наука решает проблемы не в простой линейной последовательности, а углубляет их и переформулирует, возвращается обратно и проблематизирует исходное.

2)      осуществлении дифференциации и индивидуализации в образовании, когда содержание с самого начала ориентируется на различные типы и уровни усвоения;

3)      обеспечение саморазвития при освоении предметного опыта, выработка им собственных смыслов изучаемого материала, формирование личностных ценностей, когда в учебном материале выделяются ценности преходящие (знания о мире) и непреходящие (аспекты этих знаний, имеющие особую значимость для человека).

С точки зрения контекстного подхода (А. А. Вербицкий и другие), переход от информации к ее применению опосредствуется мыслью, что и делает эту информацию осмысленным знанием. Чтобы получить статус знания, как осмысленного отражения действительности, информация с самого начала должна усваиваться в контексте действительности. Соответственно, вводимое в содержание обучения новое понятие или положение должно ориентировать на ситуацию будущего профессионального использования знаний.

Обобщая все сказанное выше относительно подходов различных ученых к отбору содержания образования, определяем требования:

1.      содержание образования должно соответствовать уровню современной науки;

2.      освоение содержания должно осуществляться в деятельности;

3.      группировка учебного материала осуществляется вокруг системообразующих понятий или видов деятельности;

4.      набор прикладных знаний и умений содержания образования должен реализовывать цели профессионально-ориентированного обучения в вузе.

Определившись с основными подходами в обосновании содержания образования, выделим подходы к выделению содержания курса «Информатика». Важную роль в особенностях отбора содержания информационных дисциплин является сформулированный В. С. Ледневым принцип отражения образовательных областей в содержании общего образования, названный его автором принципом «бинарного вхождения базовых компонентов в структуру образования» и заключающийся в том, что каждая образовательная область включается в содержание образования двояко. Во-первых, как отдельный учебный предмет и, во-вторых, в качестве «сквозных линий» в содержании образования в целом. Вопрос «сквозных линий» в содержании образования является широко обсуждаемым в педагогическом сообществе. Понятие «сквозных линий» не тождественно понятию «преемственности». Преемственность понимается как подготовка к новому, с сохранением развития целесообразного старого, как связь между новым и старым, как основа поступательного развития процесса. Считаем целесообразным исследовать концепции, авторы которых стараются найти ключевые понятия или ситуации для построения системы содержательных линий, полностью охватывающих все обучение и как результат обеспечивающих предметное освоение или формирование какого-либо качества личности (в нашем случае профессиональной информационной компетентности бакалавра-экономиста).

В большинстве случаев, в качестве содержательных линий дисциплины «Информатика» выбираются фундаментальные понятия информации. Однако, имеются и другие подходы. Так, в научной школе А. А. Кузнецова (С. А. Бешенков, Е. А. Ракитина и другие), учебные задачи и ситуации в курсе информатики строятся на базе содержательных постановок задач и учебных информационных моделей, знакомых обучаемым из других учебных курсов, При этом информатика позволяет взглянуть на них с «информационной» или «алгоритмической» точки зрения, что приводит к углублению и систематизации знаний учащихся, появлению новых ассоциативных связей. [2].

Обеспечение преемственности, по мнению В. В. Афанасьева, Е. И. Смирнова, В. Д. Шадрикова, возможно с использованием технологии фундирования, под которой понимают процесс создания условий для актуализации базовых учебных элементов школьных дисциплин (авторы занимаются дисциплиной «Математика») в вузовских дисциплинах с последующим теоретическим обобщением структурных единиц, раскрывающих их сущность, целостность и трансдисциплинарные связи в направлении профессионализации знаний и формировании личности. В трактовке авторов понятия, фундирование можно представить в виде спирали, с каждым витком которой происходит более глубокое наполнение материалом по основным содержательным линиям.

Переводя представления авторов об информационных задачах, решаемых субъектом, в сферу профессиональной деятельности, осуществляемой субъектом, представляем процесс решения информационной задачи профессиональной деятельности экономиста как процесс деятельности субъекта, направленный на проявление решения определенной профессиональной ситуации, с опорой на опыт информационной деятельности. Другими словами, содержательные линии в построении содержания образования методической системы формирования профессиональной информационной компетентности будущих бакалавров-экономистов могут базироваться на деятельности по освоению способов решения информационных задач профессиональной деятельности.

К информационным задачам профессиональной деятельности экономиста нами ранее отнесены: поисковые задачи, задачи хранения информации, вычислительные задачи, интеллектуальные задачи и инфо-коммуникационные задачи. Выделенные задачи представляют собой концентрацию предметного, метапредметного и межпредметногообразовательного материала. Метапредметное содержание обеспечивает овладение навыками саморегуляции и самоорганизации деятельности (целеполагание, планирование, осуществление выбора, анализ и оценка результатов деятельности), умениями управлять информационными процессами. Метапредметность и межпредметность выражается в обеспечении интеграции знаний и умений из различных предметных областей с целью формирования опыта деятельности по решению информационных задач профессиональной деятельности экономиста.

Литература:

1.         Барабанов В. В., Николаев И. М., Рожков Б. Г. История России с древнейших времен до конца XX века. — М., — 2004. — С.158.

2.         Кузнецов А. А. Современный курс информатики: от элементов к системе / А. А. Кузнецов, С. А. Бешенков, Е. А. Ракитина // Информатика и образование. — 2004. — № 1. — С. 1–7.

3.         Поспелов Д. А. Становление информатики в России / Составители — Д. А. Поспелов, Я. И. Фет // Очерки истории информатики в России. — Новосибирск, Научно-издательский центр ОИГГМ, 1998, с. 7–44.

4.             Савостьянова И. Л. Информационные задачи профессиональной деятельности экономиста [Текст] / И. Л. Савостьянова // Педагогическое мастерство: материалы III междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2013 г.). — М.: Буки-Веди, 2013.

5.         Савостьянова И. Л. Педагогические условия реализации методической системы формирования профессиональной информационной компетентности бакалавров-экономистов [Текст] / И. Л. Савостьянова// Фундаментальные исследования — 2014. — № 12 (часть 7) — С. 1545–1549.

6.         Сериков В. В., Образование и личность: Теория и практика проектирования пед систем. — М.: Логос, — 1999.с. — 76–78

7.         Соловьева Т. В. Развитие методической системы обучения студентов дисциплине «Мировые информационные ресурсы» на основе личностно ориентированного подхода: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.02 / Соловьева Татьяна Владимировна; [Место защиты: Сиб. федер. ун-т].- Красноярск, — 2011. — 243 с.