В статье анализируется возможность сочетания контекстного и изолированного изучения нового лексического материала в неязыковом вузе. Рассматривается эффективность изоляции лексических единиц для объяснения их семантических и формальных особенностей. Отмечается целесообразность использования способностей и склонностей студентов неязыкового вуза к самостоятельному анализу материала и выработке обобщенных способов действия с ним на основе данного анализа.
Ключевые слова: контекстное изучение, изолированное изучение, лексический материал, пассивная лексика, иностранный язык, неязыковой вуз, предметно-коммуникативная деятельность.
На современном этапе развития науки и техники невозможно представить становление и развитие специалиста без чтения профессиональной литературы на родном и иностранном языках. Важное значение для обеспечения обучения чтению по направлению подготовки на иностранном языке (профессиональное чтение) наряду с рациональным отбором словаря имеет правильно организованное введение и закрепление опорных слов данной отрасли, дисциплины, которые помогают обучающемуся быстро понять суть текста, то есть активно овладеть подъязыком направления подготовки [1].
В процессе профессионального чтения на иностранном языке важно сформировать соответствующие понятия. «Образование понятий сложный и подлинный акт мышления» [2, с. 216] и не адекватно заучиванию слов. Понятия и психологически представленные значения слов должны развиваться в процессе многократного функционального употребления в предметно-коммуникативной деятельности, в процессе абстрагирования, выделения отдельных признаков, их синтеза и символизации с помощью знака.
Чаще всего студент усваивает новые слова на иностранном языке соответственно уже приобретенной системе понятий на родном языке. Он изучал ту или иную область знаний, участвовал в коммуникативной деятельности, в которую тесно вплетаются устное обсуждение и чтение как формы общения, без которых невозможно обобщение, являющееся основой развития словесного значения [2, с. 51].
Но иногда предметно-коммуникативная деятельность в той или иной сфере на родном языке недостаточна, в результате чего целый ряд предметов, явлений трудно объяснить студентам на иностранном языке, так как они не пришли к необходимому обобщению.
Примером могут служить группы слов профессиональной тематики, раскрывающих профильные темы. Подобные понятия еще не сформировались у студентов начального этапа обучения (иностранный язык изучается на первых курсах неязыковых вузов), то есть такие понятия не стали продуктами обобщения в процессе предметно-коммуникативной деятельности на родном языке [3].
В методике преподавания иностранных языков в неязыковых вузах окончательно не разрешен вопрос о необходимости работы с изолированными словами при ознакомлении с новой пассивной лексикой и выполнении упражнений, направленных на ее усвоение. В ряде классических фундаментальных исследований подчеркивается целесообразность сочетания контекстного и изолированного ознакомления и отработки нового лексического материала, который должен быть понят при чтении [4–6].
С. К. Фоломкина [7] считает такое сочетание важным средством достижения абсолютного узнавания лексики, усваиваемой в плане рецепции, то есть обеспечения ее понимания в любых контекстах и сочетаниях. Работа с изолированными словами, по мнению И. В. Рахманова [8, с. 141], способствует также узнаванию слова в различных грамматических формах.
В истории методики преподавания иностранного языка данный вопрос рассматривался в основном в приложении к обучению пассивной лексики в средней школе и языковом вузе. Необходимость работы с изолированными словами при их усвоении в плане рецепции в этих учебных заведениях несомненна, что обусловлено следующими обстоятельствами.
Обучающиеся средней школы, особенно на начальных этапах обучения иностранному языку, еще не всегда могут самостоятельно определить сферу значения и употребления слов на основе примеров их функционирования в разных контекстах и сочетаниях. В результате, отсутствие ознакомления и отработки лексических единиц в изолированном виде будет препятствовать достижению их абсолютного узнавания.
Студенты языкового вуза должны научиться различать достаточно тонкие оттенки значения вводимых лексических единиц и специфические особенности их употребления и сочетаемости. Это требует соответствующих детальных объяснений, развернутого сравнения с родным языком, а, следовательно, и изоляции слов [9].
Условия обучения в неязыковом вузе существенно отличны. В приложении к преподаванию лексического аспекта иностранных языков в связи с рассматриваемым вопросом следует отметить следующее:
1. При ознакомлении с новой лексикой в плане рецепции обучающийся неязыкового вуза должен усвоить далеко не всю сферу значений того или иного слова. Как правило, достаточно знать два-три значения, объединенных общим семантическим ядром. В этом случае для переводной или беспереводной семантизации изоляция слова не обязательна — более полезно раскрыть разные значения одной и той же лексической единицы, включая ее в разные контексты.
2. Студенты неязыкового вуза обычно обладают способностями и склонностями к анализу воспринимаемой информации. Поэтому если в процессе отработки лексических единиц последние будут встречаться в различных контекстах, сочетаниях и грамматических формах, обучающиеся смогут сформулировать некий обобщенный «эталон» значения, сочетаемости и грамматических признаков того или иного слова. Наличие такого «эталона» в памяти обеспечит абсолютное узнавание данной лексической единицы.
3. Количество упражнений, направленных на овладение той или иной пассивной лексической единицей в неязыковом вузе, сравнительно невелико. Это связано с небольшим учебным временем, отводимым на иностранный язык, и необходимостью сформировать разнообразные навыки и умения, усвоить большое количество языкового материала [10]. В результате использование упражнений с изолированными словами неизбежно сокращает количество упражнений с лексикой в контексте. Как правило, только упражнения последнего вида имеют речевую направленность. Уменьшение их количества не может не сказаться отрицательно на формировании навыка понимания лексики в текстах, так как любое автоматизированное действие функционирует только в таких условиях трудности, в которых оно вырабатывалось [11, с. 5].
В некоторых исследованиях по методике преподавания иностранных языков в неязыковых вузах отмеченные выше факторы учтены недостаточно. В связи с этим в неязыковом вузе также считается целесообразным сочетать работы с изолированным словом и со словом в контексте для того, чтобы изоляция способствовала фиксации лексических единиц в памяти в обобщенном виде [12, с. 134]. Тем самым априорно предполагается, что упражнения, предусматривающие отработку лексики в различных контекстах и сочетаниях, не могут обеспечить приобретения обучаемыми навыка ее абсолютного узнавания. В данном случае имеет место недооценка способности и склонности студентов неязыкового вуза к самостоятельному анализу материала и выработке обобщенных способов действия с ним на основе этого анализа [13].
Можно предположить, что в условиях неязыкового вуза формирование навыка абсолютного узнавания студентами той или иной лексической единицы возможно и без ее обязательного выделения из контекста и отработки в изолированном виде. Такой навык возникает при включении данной единицы в разнообразные контексты и сочетания в процессе выполнения упражнений и чтении текстов [14].
Не менее важна оптимальная повторяемость слова и его употребление в упражнениях в разных грамматических формах.
В условиях неязыкового вуза навык понимания, абсолютного узнавания лексики в текстах может быть сформирован без проведения упражнений с изолированными словами. Выработка такого навыка требует выполнения упражнений и чтения текстов, обеспечивающих разнообразие контекстов и сочетаний, в которые включается то или иное слово.
Сказанное не означает предложение полного отказа от упражнений с изолированными словами. Такие упражнения необходимы, например, при обучении пониманию слов по словообразовательным элементам. Следует лишь подчеркнуть, что в неязыковом вузе нецелесообразно использовать упражнения с лексикой в изолированном виде в качестве средства выработки навыка ее абсолютного узнавания. Тот же результат может быть достигнут и без выделения слов из контекста.
Это позволит значительно сократить количество упражнений с изолированными единицами, заменив их упражнениями со словами в контексте, которым может быть придан речевой характер. В результате обучение лексике в целом будет отличаться коммуникативной направленностью.
При ознакомлении с лексикой полностью исключить работу с изолированными словами едва ли целесообразно. Для объяснения семантических и формальных особенностей некоторых лексических единиц их изоляция полезна.
Однако изоляция лексики в процессе ознакомления не оказывает существенного положительного влияния на формирование навыка ее понимания в текстах. Следовательно, на данном этапе выделение из контекста также следует рассматривать не как обязательный, а как факультативный элемент работы над лексическим материалом.
Литература:
1. Каргина, Е. М. Профильный отбор лексико-грамматического материала в профессионально-ориентированном курсе иностранного языка в техническом вузе // Современная педагогика. — 2014. — № 9 (22). — С. 48–51.
2. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. — М., 1956.
3. Каргина, Е. М. Особенности профильно-ориентированного обучения иностранному языку // Культура и образование. — 2014. — № 5 (9). — С. 19.
4. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. Д. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цетлин. — М., 1967.
5. Очерки по методике обучения немецкому языку (для педагогических вузов) / Под ред. И. В. Рахманова. — М., 1974.
6. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — Л., 1977.
7. Фоломкина, С. К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе. — М., 1974.
8. Очерки по методике обучения немецкому языку. — М., 1974.
9. Тарнопольский, О. Б. Работа с пассивной лексикой в неязыковом вузе // Иностранные языки в высшей школе. — 1981. — № 16. — С. 48–53.
10. Комарова Е. В. Формирование лексических навыков в процессе обучения иностранному языку // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 2 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2015/02/9664
11. Лапидус, Б. А. Основы методики преподавания второго иностранного языка как специальности. — М., 1976.
12. Берман, И. М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. — М., 1970.
13. Каргина, Е. М. Формирование у обучающихся навыков рационального способа поисковой и исследовательской деятельности в процессе изучения иностранного языка // Современная педагогика. — 2014. — № 9 (22). — С. 52–54.
14. Каргина, Е. М. Использование ситуативных упражнений при введении и активизации иноязычной лексики // Психология, социология и педагогика. — 2014. — № 11 (38). — С. 51–54.
