Современной педагогической наукой социализация толкуется по-разному, но в принципе в ее содержании отчетливо просматриваются две взаимосвязанные, хотя и различные по природе и проявлениям, стороны. Так, с одной стороны, социализация обозначает весь поток внешних влияний на человека, продвигающих его социальность, — природных, социальных, психологических. С этой точки зрения естественный «социализатор» — вся наша жизнь. Однако явления жизни неоднозначны, среди них немало и бесспорно отрицательных (расслоение общества, обнищание части населения, в том числе молодежи, недовольство образовательной политикой, инфляция и коррупция), и негативных, но привлекательных для части молодежи явлений (например, наркомания и преступность, определенные тенденции моды и нецензурная брань, агрессивность и жестокость).
Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.
Приспособление (социальная адаптация) — процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже, Р. Мертон). Адаптация предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением; согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реалиями социальной среды. Таким образом, адаптация — это процесс и результат становления индивида социальным существом.
Обособление — процесс автономизации человека в обществе. Результат этого процесса — потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности (эмоциональная автономия), потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению (поведенческая автономия). Таким образом, обособление — это процесс и результат становления человеческой индивидуальности.
Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между мерой адаптации человека в обществе и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс адаптации и обособления.
Изложенное понимание сущности социализации справедливо в рамках субъект-субъектного подхода. В рамках субъект-объектного подхода сущность социализации трактуется только как адаптация человека в обществе, как процесс и результат становления индивида социальным существом.
Социализация человека в современном мире, имея более или менее явные особенности в том или ином обществе, в каждом из них обладает рядом общих или сходных характеристик.
В любом обществе социализация человека имеет особенности на различных этапах. В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Существуют различные периодизации, и приводимая ниже не является общепризнанной. Она весьма условна (особенно после этапа юности), но достаточно удобна с социально-педагогической точки зрения.
Будем исходить из того, что человек в процессе социализации проходит следующие этапы: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1–3 года), дошкольное детство (3–6 лет), младший школьный возраст (6–10 лет), младший подростковый (10–12 лет), старший подростковый (12–14 лет), ранний юношеский (15–17 лет), юношеский (18–23 года) возраста, молодость (23–30 лет), раннюю зрелость (30–40 лет), позднюю зрелость (40–55 лет), пожилой возраст (55–65 лет), старость (65–70 лет), долгожительство (свыше 70 лет). Каждый возрастной период жизни человека вносит свой вклад в формирование личности и ее становление.
Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие на человека условия принято называть факторами. Фактически не все они даже выявлены, а из известных далеко не все изучены. О тех факторах, которые исследовались, знания весьма неравномерны: об одних известно довольно много, о других — мало, о третьих — совсем чуть-чуть. Более или менее изученные условия или факторы социализации условно можно объединить в четыре группы.
Первая — мегафакторы (мега — очень большой, всеобщий) — космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.
Вторая — макрофакторы (макро — большой) — страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредствованно двумя другими группами факторов).
Третья — мезофакторы (мезо — средний, промежуточный), условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам.
Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу — микрофакторы. К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, — семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум [7, с.15].
Воздействия среды могут осознаваться или нет, оставлять более или менее глубокий след, охватывать широкие или узкие сферы жизни и т. д., но они существуют. Невозможно предвидеть всю сложнейшую гамму такого рода воздействий, но педагогу нельзя не знать характера тех явлений, которые наиболее важны для того или иного человека. Оценивая свои достижения по разным социально заданным уровням, личность испытывает удовлетворенность или неудовлетворенность от своего положения. При этом человек может переживать фрустрацию не столько от условий, в которых живет, сколько от мысли, что он может достичь большего. Здесь мы можем говорить о социальной фрустрированности, под которой понимаем форму психического напряжения, обусловленную неудовлетворенностью достижениями и положением личности в социально заданных иерархиях [9, с.269].
Неудовлетворенность по отдельным направлениям социально заданных иерархией накапливается и образует постоянный фон эмоционального напряжения личности, иногда психическое напряжение снимается путем «отказа» от конкурирующих ценностей. Например, в современном обществе молодые люди могут ориентироваться на материальные достижения, поступаясь образованием.
Другая сторона социализации — внутренние процессы, происходящие в человеке: восприятие, освоение влияний среды, причем не пассивное, а активное, т. е. входящее в фонды сознания и чувств, ценностей и отношений, стиля поведения и общения. Они меняются в ту или иную сторону под влиянием того, что личностью не только воспринимается, но и осваивается.
В отличие от социализации, имеющей преимущественно спонтанный, стихийный характер, воспитание отличается целенаправленностью, которую обеспечивают вся система образования, производство, армия, общественность.
Процесс воспитания заключается во включении человека в систему отношений воспитательных институтов, где он получает и накапливает знания, умения и другие элементы социального опыта.
Воспитание пронизывает все аспекты жизни человека, проявляясь в отношении к ним. Целостность предусматривает единство воспитания и самовоспитания, управления и самоуправления, творчества и исполнительности, точного выполнения поручения и самостоятельности, инициативы. Выделим основные принципы воспитания, имеющие важное значение в формирование личности и ее воспитанности. Принцип природосообразности заключается в том, что связано с природой, не может быть плохим, искаженным; в воспитании не должно быть ничего противоречащего природе человека. Главный критерий этого принципа: «вовремя и по силам» (В. Д. Семенов). Так, нередко педагоги стараются опередить программу, дать какие-то знания раньше, чем учащийся может их усвоить, завышают нравственные требования. Он в основном проявляется в требовании учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей.
Как заметил В. П. Зинченко, «тупость чиновника объясняется игровой дистрофией в детстве» [6, с.10].
Принцип культуросообразности: воспитание человека в диалоге с культурой, накопленной человечеством, и прежде всего с культурой национальной. Существует множество (более 300) самых различных определений культуры, нам важно подчеркнуть в понятии «культура» ее деятельностный характер: культивирование — взращивание. Необходимость этого принципа обусловлена тем, что человек рождается tabula rasa (лат. — чистая доска), ему не передается по наследству код социального поведения. Человекообразование происходит в ходе диалога индивида с ценностями материальной и духовной культуры. Таким образом, люди осуществляют преемственность социального и духовного опыта. Одна из задач воспитания — создавать или по меньшей мере способствовать созданию воспитывающей социокультурной среды. Принцип культуросообразности реализуется и в преодолении антигуманных тенденций, проявляющихся в антикультуре, под которой понимаются реакционные человеконенавистнические идеи расового, национального, религиозного превосходства, отрицающие моральные нормы; пошлость, легализацию уголовного жаргона и т. п. Реализация принципа культуросообразности требует воспитания в диалоге с национальной культурой. Она должна включать в себя: национальные мифы и предания, всю историю, судьбу, путь развития и назначение своего народа, деяния своих святых, героев, гениев и вождей; фольклор, родной язык и литературу; обычаи и обряды, национальную архитектуру, изобразительное искусство, хореографию и музыку, народный костюм; национальные игры и виды спорта, народную медицину; национальную культуру земледелия, животноводства; орудия труда и технологии и др. [12, с.20].
Воспитание пронизывает всю жизнедеятельность человека, воспитание — это всегда диалог, взаимодействие, общение, сотрудничество, совместная выработка позиций, взглядов, отношений, жизнь — тоже диалог.
«Жить — значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т. п. В этом диалоге человек участвует весь и всей своей жизнью: глазами, губами, руками, душой, всем телом, поступками» [3, с.318].
Взаимодействие невозможно без взаимного доверия. По мнению В. П. Зинченко, доверие — это аффективное (т. е. эмоциональное, мыслимое, страстное) предвосхищение и оценка смысла событий. В основе аффекта, как правило, находится переживаемое состояние внутреннего конфликта между требованиями, предъявляемыми к человеку, и возможностями их реализации. Если педагог подходит к своим подопечным оптимистично, то рано или поздно он встретит адекватный отклик, поскольку человек склонен отвечать доверием на доверие. Если же обучающийся для преподавателя — ленивое неблагодарное существо, склонное к обману, пустому времяпрепровождению, предающееся всевозможным порокам, то есть полное основание считать, что и такого рода предположения получат соответствующее воплощение [6, с.12].
Можно выделить принципы, ориентированные на воспитательную работу с личностью: принцип дополнительности, гуманистической ориентации, социальной адекватности воспитания, его индивидуализации, диалогичности, концентрации воспитания на развитии личности, коллективности (А. В. Мудрик); социального закаливания детей, создания воспитывающей среды (М. И. Рожков); ориентации на ценности и ценностные отношения, субъектности, целостности (Н. Е. Щуркова); направленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения; связи воспитания с жизнью и трудом; сочетания педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью воспитуемых; уважения к воспитуемому в сочетании с требовательностью к нему; воспитания с опорой на положительные качества человека; единства требований (школы, семьи, общественности); учета возрастных и индивидуальных особенностей [4, с.45].
Б. Т. Лихачев выделяет также принципы общественно ценной целевой направленности учебно-воспитательного процесса; целостного и гармоничного интеллектуально-эмоционального, эмоционально-волевого и действенно-практического формирования личности в процессе обучения и воспитания, эстетизации всей детской жизни [1, с.10]. Выдающийся педагог русского зарубежья В. В. Зеньковский настаивал на двух основных принципах: личностной ориентации и индивидуальности [5, с.145].
Каждый автор, педагог вносит свое значение в понятие принципов воспитания и их роль в процессе формирования личности, но именно здесь мы говорим об эффективности воспитания в становлении культурной личности, мы говорим о единстве профессионального и нравственного начала.
В. Д. Семенов предложил в качестве модели воспитания — модель «конвертируемого» человека. По мнению автора, «это человек высокой санитарно-гигиенической культуры, здорового образа жизни, а потому он всегда собран и готов к решению сложных задач, он владеет несколькими иностранными языками, умеет общаться с людьми разных социальных слоев, на него можно положиться, а потому на него и спрос: он нужен людям!» [8, с.16].
И. М. Ильинский, П. И. Бабочкин разработали концепцию воспитания жизнеспособных поколений [2, с. 64]. Модель жизнеспособной личности авторы наделяют следующими личностными и гражданскими качествами:
- быстрая приспособляемость к изменяющимся условиям жизни; умение ориентироваться в экономической, социально-политической обстановке, сохраняя свою мировоззренческую позицию, гуманистические идеалы и ценности;
- высокая социальная активность, целеустремленность и предприимчивость, стремление к поиску нового и способность находить оптимальные решения жизненных проблем в нестандартных ситуациях;
- наличие потребности в жизненных достижениях и успехе, способности к самостоятельному принятию решений, постоянному саморазвитию интеллекта и профессиональных качеств;
- законопослушание; способность к объективной самооценке и конкуренции с другими;
- наличие в разумной мере индивидуалистических установок, ориентация на себя, свои интересы и потребности, обладание рациональным альтернативным мышлением и прагматическим отношением к жизни;
- наличие национального сознания российского гражданина, патриота, борющегося за сохранение единства России и ее становление как великой державы;
- кроме того, каждый жизнеспособный человек должен уметь понимать и быть готовым отстаивать интересы своей социально-возрастной, профессиональной, этнической, социальной общности, к которой он принадлежит по своему происхождению, социальному статусу и т. п.
Наряду с представленными моделями, разрабатывается модель подготовки специалиста, ориентированная на профессиограмму. В частности, ее описание дается в стандартах высшего профессионального образования.
В ходе реализации образовательных программ должна обеспечиваться ценностно-формирующая направленность учебного процесса благодаря их гуманитарной и воспитательной наполненности.
Вопрос эффективности воспитательной деятельности, культурного становления личности является основным в настоящее время. Определить критерии воспитанности подрастающего поколения практически невозможно.
К. Д. Ушинский писал: «Жажда денег, неверие в добро, отсутствие правил, презрение к мысли, любовь к окольным тропинкам, равнодушие к нарушению законов чести… вот враги воспитания, с которым оно призвано бороться» [10, с.74].
Надежность и сформированность качеств личности проверяются временем и различными жизненными ситуациями, поэтому нельзя довольствоваться сиюминутным результатом педагогической работы.
Литература:
1. Бабенко Н. М. Концепция эстетического воспитания Б. Т. Лихачева: 70–90-е годы XX века. — Пятигорск, 2003 г. — 210 с.
2. Бабочкин П. И. Становление жизнеспособной молодежи в динамично изменяющемся обществе / П. И. Бабочкин. — М.: Социум, 2000. — 176 с.
3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. — М.: Искусство, 1997. — 424 с.
4. Воронов В. В. Педагогика / под ред. Л. П. Крившенко. — М.: Владос-пресс, 2004. — 432 с.
5. Зеньковский В. В. Собрание сочинений. — Т. 1: О русской философии и литературе: Статьи, очерки и рецензии (1912–1961), Т. 2: О православии и религиозной культуре: Статьи и очерки (1916–1957). — М.: Русский путь. — 536 с.
6. Зинченко В. П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации / В. П. Зинченко // Вопросы психологии. — 1993. — № 4. — С. 5–12
7. Мудрик А. В. Социализация человека: учебное пособие / А. В. Мудрик. — М.: Академия, 2004. — 304 с.
8. Острые проблемы воспитания: поиски и решения / под общ. ред. Б. З. Вульфова. — М.: Новый учебник, 2003. — С. 16
9. Рожков М. И., Сапожникова Т. Н. Социально-педагогическое сопровождение жизненных событий старшеклассников как фактор их экзистенциального выбора // Ярославский педагогический вестник. — 2010. — № 1. — С. 269
10. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. -М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. — 239 с.
11. Шадриков В. Д. Мысль, мышление и сознание // Мир психологии. Научно-методический журнал. — 2014. — № 1. — С. 17–32.
