Природная среда – это место жизнедеятельности человека и источник его существования. Являясь частью биосферы, человек оказывает колоссальное влияние на окружающую среду, в том числе и негативное, что неизбежно ведет к ухудшению экологической обстановки и качества жизни самого человека, провоцируя угрозы экологической опасности [3]. Чтобы избежать возникновения негативных последствий деятельности человека на окружающую среду, очень важно начинать формировать знания по экологической безопасности у детей и подростков в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности» (далее ОБЖ). Это может быть реализовано посредством технологий проблемного обучения.
Проблемное обучение не является новым педагогическим направлением. Оно возникло вследствие тех принципиальных изменений, которые произошли в ходе развития педагогической науки, в процессе поиска педагогами путей активизации обучения. Основы проблемного обучения заложил американский педагог Д. Дьюи. Он изучал проблему развития мышления в учебном процессе и полагал, что учащийся должен самостоятельно разбираться в проблеме, выдвигать гипотезы и познавать новое. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, работах Ж.Ж. Руссо, трудах К.Д. Ушинского. Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине XIX - начале XX в. к внедрению в учебный процесс новых методов обучения: эвристического, опытно-эвристического, лабораторно-эвристического, метода лабораторных уроков, исследовательского, естественно-научного обучения и др.
Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Также они отмечают, что процесс мышления осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблем; закономерности мышления и закономерности процесса усвоения знаний в значительной степени совпадают; одним из главных условий управления обучением, обеспечивающим развитие мышления, является преднамеренное создание проблемных ситуаций и решение проблем [4].
Дидактические аспекты проблемного обучения представлены в работах И.Л. Лернера, М.Н. Скаткина, А.М. Матюшкина и др. Большой вклад в развитии этого направления сделал М.И. Махмутов. В частности, он определяет проблемное обучение как «этап развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципов проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [1].
В ходе исследования, проведенного нами в рамках магистерской диссертации, были выявлены следующие особенности технологии проблемного обучения:
1. обеспечивает формирование логико-теоретического и интуитивного мышления благодаря организации интеллектуальной деятельности учащихся по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем;
2. способствует формированию научного мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления, что связано с решением специальных ситуаций интеллектуального затруднения;
3. направлена на систематическое выполнение учащимися разнообразных типов и видов самостоятельных работ;
4. ориентирована на высокую эмоциональную активность обучаемых;
5. построена на дидактических принципах научности и связи теории с практикой, индивидуального подхода к учащимся, сознательности и активности учащихся в обучении;
6. обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции в познании, а также репродуктивного и продуктивного усвоения знаний.
Проблемное обучение предполагает не только усвоение результатов научных исследований, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основе лежит личностно-деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся. Главное отличие проблемного обучения от традиционного объяснительно-иллюстрационного заключается в том, что проблемное обучение способствует развитию интеллекта учащихся, его эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения [1]. Это особенно важно в контексте формирования знаний по экологической безопасности. Экологическая безопасность, как междисциплинарная отрасль знаний, занимает определенный уровень в системной организации современной науки, входит в систему государственной безопасности Российской Федерации. В Федеральном законе «Об охране окружающей среды» от 10.01.2002 г. №7-ФЗ экологическая безопасность рассматривается как состояние защищенности природной среды и жизненно важных интересов человека от возможного негативного воздействия хозяйственной и иной деятельности, чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера, их последствий.
В настоящее время общество осознает, что основными факторами устойчивого развития являются гарантии экологической безопасности, принимаемые мировым сообществом. В связи с этим, большое внимание должно уделяться непрерывному экологическому образованию. Однако в реальной жизни наблюдается недостаточная экологическая направленность общего среднего образования. Экологическое образование реализуется в рамках многопредметной модели, которая предполагает экологизацию школьных дисциплин, то есть включение в их содержание экологических понятий и выделение в учебных программах тем, посвященных экологии. Экологическое образование может успешно реализовываться в рамках учебной дисциплины «Основы безопасности жизнедеятельности», в содержательном компоненте которой представлены темы экологической направленности. Например, такие как «Антропогенные изменения в природе», «Чрезвычайные ситуации экологического характера», «Источники загрязнения окружающей среды», «Способы очистки воды», «Понятие о кислотных дождях», «Последствия опустынивания земель», «Показатели предельно допустимых концентраций загрязняющих веществ» и другие. Помимо теоретических знаний, учащиеся приобретают практические умения и навыки в области экологии: оценивать состояние окружающей среды, находить информацию об экологической обстановке в местах проживания, планировать возможный перечень мероприятий, проводимых по защите здоровья населения в местах с неблагоприятной экологической обстановкой и другие [5].
Успешное формирование ценностного отношения к природе, знаний и умений по экологической безопасности, может реализовываться в процессе решения учащимися проблемных ситуаций. Проблемная ситуация — это интеллектуальное затруднение человека, когда он не находит объяснения какому-то факту, явлению, процессу. Известные способы действия не обеспечивают достижения цели, и тогда человек начинает искать новые. Таким образом, проблемная ситуация — это ситуация конфликта между знаниями как прошлым опытом и незнанием того, как объяснить новые явления. Это затруднение и является условием возникновения познавательной потребности. Проблемная ситуация содержит следующие основные компоненты: 1) неизвестные знания; 2) противоречие, когда прошлого опыта недостаточно для выхода из затруднения; 3) познавательная потребность как внутреннее условие, стимулирующее мыслительную деятельность; 4) интеллектуальные возможности учащегося к «открытию» нового.
Проблемная ситуация является дидактическим условием для выдвижения и формулировки учебной проблемы и составляет результат определенного этапа профессиональной деятельности педагога по структурированию учебного материала. Педагогическое моделирование учебной проблемы в процессе обучения основам безопасности жизнедеятельности связано с целым рядом предварительных действий:
1) педагогической разработкой конкретной задачи обучения и воспитания;
2) анализом содержания учебного материала по ОБЖ;
3) анализом подготовленности учеников и определением уровня знаний, умений и навыков, а также их психологической готовности;
4) установлением соответствия между уровнем сложности учебной проблемы и подготовленностью учеников к ее решению.
После этого подготовительного этапа работы учитель осуществляет следующие действия:
1) формулирует проблему в виде вопроса или задания;
2) проектирует педагогическое управление решением учебной темы со стороны учащихся, для чего разрабатывает методику руководства учебными действиями, составляет инструктивную карточку;
3) создает методический аппарат по корректировке ошибок, неточностей, которые могут быть допущены учениками, составляет систему индивидуальных дополнительных заданий и вопросов для выявления неправильно выполненных действий учащихся, определяет способы методической подсказки и педагогической помощи;
4) организует самоконтроль учащихся за выполнением работы посредством серии контролирующих вопросов и заданий;
5) проверяет выполнение учениками работы, организует обсуждение и дискуссию по результатам работы, вводит в учебный процесс педагогическую корректировку ошибок;
6) итоги самостоятельной работы учащихся включает в изучение нового научного вопроса, новой проблемы [2].
В процессе проблемного обучения учебная деятельность осуществляется в форме учебно-исследовательской деятельности, поэтому для учителя, организующего проблемное обучение по основам безопасности жизнедеятельности, особое значение приобретает знание закономерностей мыслительной деятельности и умение построить структуру учебного материала таким образом, чтобы она была адекватна исследовательскому стилю мышления. Благодаря своей дидактической конструкции проблемное обучение имеет оптимальные возможности для стимулирования и развития творческого мышления учащихся, формирование знаний по экологической безопасности. Несмотря на явные достоинства проблемного обучения необходимо отметить, что школьное обучение не может полностью рассматриваться как проблемное. Для этого потребовалось бы много времени, намного больше, чем возможно выделить на процесс обучения в общеобразовательной школе.
Поэтому возникает педагогическая проблема отбора фрагментов школьного курса (отдельных разделов, тем) для осуществления проблемного обучения. Этот отбор требует проведения логико-дидактического анализа учебного материала, выяснения возможности постановки различных типов проблем, их эффективности в достижении целей обучения. Поскольку проблемное обучение применяется в структуре других методов, его нельзя рассматривать ни как особый метод обучения, ни как какую-то новую систему обучения. Правильнее всего будет его считать особым подходом к организации обучения, проявляющимся прежде всего в характере организации познавательной деятельности обучаемых. Таким образом, определение необходимости формирования знаний по экологической безопасности у детей и подростков, а также выделение преимуществ технологии проблемного обучения определяют важную роль использования проблемного обучения в курсе ОБЖ при формировании знаний по экологической безопасности.
Литература:
1. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории.- М., 1975.
2. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения.- Казань, 1978.
3. Силакова О. В. Методика формирования знаний по экологической безопасности при изучении дисциплины "Основы экологической безопасности" как важная составляющая подготовки бакалавров направления "Естественнонаучное образование". // Молодой ученый, №4(63), 2014. — С. 1096-1101.
4. Современные педагогические технологии основной школы в условиях ФГОС / О.Б. Даутова, Е.В. Иваньшина, О.А. Ивашедкина и др. – СПб.: КАРО, 2013 . – 176 с.
5. Спицына Т.А., Чугунова М.В. Игра как способ развития познавательного интереса у учащихся к экологической безопасности в курсе изучения «ОБЖ». // Молодой ученый, № 4 (63), 2014. – С. 1108-1111.
