Предметно-языковая интеграция отвечает современным требованиям, предъявляемым к качеству подготовки выпускника неязыкового вуза. В статье исследуются вопросы, связанные с возможностями ее реализации при подготовке бакалавров и обсуждаются проблемы использования дискуссий для формирования билингвальной коммуникативной компетенции студентов.
Ключевые слова: предметно-языковое обучение, интегрированное обучение, CLIL, билингвальная коммуникативная компетенция, неязыковой вуз, дискуссионный клуб.
Одним из обязательных требований к профессиональной компетенции выпускника образовательного учреждения высшего образования является владение иностранными языками, что находит отражение в Федеральных образовательных стандартах подготовки бакалавров различных направлений и профилей. В частности, студент должен владеть «одним из иностранных языков на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников» [6, 4]. Несомненно, владение иностранным языком позволяет совершенствовать профессиональную компетентность студентов, расширять их общекультурный кругозор за счет обеспечения доступа к иноязычной информации по их направлению подготовки, повышать эффективность делового общения. В широком смысле, это означает, что у студента должна быть сформирована способность к коммуникации в сфере профессиональной деятельности как на родном, так и на иностранном языках.
В связи с ограниченностью учебного времени, отводимого на освоение иностранного языка студентами, встает вопрос о поиске эффективных и наиболее рациональных способов организации языкового образования студентов, направленных на формирование у них билингвальной коммуникативной компетенции.
Вслед за И.Э. Брыксиной под билингвальной коммуникативной компетенцией мы будем понимать способность обучаемого осуществлять общение на двух языках, в контексте двух культур, переключаясь с одного языкового кода на другой [1].
По нашему мнению, формирование билингвальной коммуникативной компетенции у студентов неязыкового вуза должно быть направлено на развитие у них способностей использовать приобретенные в ходе обучения знания, навыки и умения для решения практических задач, в частности, применять иностранный язык для удовлетворения различного рода познавательных интересов.
С точки зрения зарубежных методистов, этой цели эффективно служит такой подход в обучении иностранному языку, как CLIL (Content and Language Intergrated Learning). Этот термин в зарубежной методике был введен в обращение в 90-х годах 20 века Дэвидом Маршем, который относит данный подход к тем ситуациям, когда какая-либо учебная дисциплина или ее раздел изучается на иностранном языке, при этом предполагается одновременное достижение двух целей: овладение предметным содержанием учебной дисциплины и овладение иностранным языком [8].
Современные зарубежные методисты [7] считают CLIL перспективным подходом и прогнозируют ему успешное будущее в языковом образовании, в подтверждении чему приводятся следующие доводы. Во-первых, при интегрированном обучении целью является не собственно овладение иностранным языком, а овладение новым инструментом познания в широком смысле; во-вторых, создаются естественные условия для интернационализации, «присвоения» языка; а в третьих, интегрированное обучение реализует целостный подход к языку (holistic approach), с самого начала обучения ориентировано на содержание речи, а не на изучение отдельных языковых явлений.
В отечественной методической терминологии эквивалентом этому подходу является контекстное обучение [2], а также предметно-языковое интегрированное обучение [5], подразумевающее одновременное формирование предметной и языковой компетенции студента. В высшем образовании предметно-языковое интегрированное обучение может быть реализовано в неязыковых вузах при обучении студентов языку специальности (English for Specific Purposes).
Таким образом, интеграция предметного и языкового содержания обучения позволяет решать такие задачи обучения как «а) углубление знаний по данному предмету, приобретенных обучаемыми ранее из источников на одном языке; б) расширение информационного поля студентов в данной образовательной области и сопоставление идей и представлений в двух культурах» [1, с. 30].
Существуют два основных варианта реализации предметно-языкового интегрированного обучения в вузе. Первый в большей степени ориентирован на усвоение студентами языковых единиц (терминологических единиц языка специальности, общенаучной лексики, грамматических форм и синтаксических конструкций, характерных для того или иного типа профессионального дискурса). Усвоение языкового материала происходит на основе работы с иноязычными текстами по основным и смежным дисциплинам профессиональной подготовки студентов. В таком случае, содержание самих зачастую текстов не представляет новизны для студентов и не отвечает познавательным интересам и потребностям студентов, так как данный учебный материал был усвоен ими ранее на родном языке.
Второй вариант предполагает освоение студентами профессионального предметного содержания за счет преподавания того или иного предмета непосредственно на иностранном языке. В таком случае, акцент делается на содержательной, смысловой стороне материала, а иностранный язык усваивается студентами как необходимое средство овладения предметным содержанием. Очевидно, что реализация такого варианта предметно-языковой интеграции на практике сопряжена с рядом трудностей, таких как низкий уровень владения студентами иностранным языком и отсутствие педагогических кадров, которые бы могли вести занятия по дисциплинам предметной подготовки студентов на иностранном языке.
В связи с ограничениями рассмотренных выше моделей реализации предметно-языкового интегрированного обучения была предложена такая форма работы с бакалаврами факультета безопасности жизнедеятельности как билингвальный дискуссионный клуб. За основу нами была взята модель организации и проведения дискуссии, изложенная в работе Ковальчук М.А. [4].
Занятия в форме встреч дискуссионного клуба проводятся в рамках дисциплины по выбору «Деловой иностранный язык» на втором и третьем году обучения. К этому этапу студенты располагают знаниями по специальности, полученными в процессе изучения следующих модулей: «Социальная безопасность человека», «Защита человека в чрезвычайных ситуациях», «Безопасность жизни в техносфере», «Основы психологической безопасности в ЧС», что позволяет использовать знания по специальности при организации занятий в форме дискуссионного клуба и определяет их тематику. Например, дискуссия на тему «Глобальные проблемы человечества» объединяет обсуждение нескольких вопросов, таких как «Природные бедствия и их разрушительные последствия», «Терроризм и способы борьбы с ним», «Эгоизм и индивидуализм в обществе». При этом дискуссия заключается в коллективном обсуждении этих вопросов, проблем, связанных с ними и сопоставлении информации, идей, мнений, предложений. Принимая во внимание, что данная тема обсуждения очень обширна, студенты имеют возможность применить свои иноязычные речевые умения и поделиться информацией, полученной при подготовке к дискуссии, упорядочить уже имеющуюся информацию. В то же время, вопросы, связанные с теоретической интерпретацией и методологическим обоснованием проблем могут обсуждаться на родном языке.
При организации дискуссии перед студентами ставится целый комплекс задач (образовательных, воспитательных, развивающих, организационных), среди которых мы выделили следующие:
1. формирование глобального мышления о планетарном сообществе людей (триаде «человек – природа – общество»);
2. развитие познавательного интереса к ключевым проблемам современного мира, а именно природным катастрофам, межнациональным отношениям, кризису культуры и нравственности;
3. организация самостоятельной работы с целью овладения специальными и общенаучными умениями, позволяющими самостоятельно добывать информацию в печати и в электронных источниках, в т.ч. на иностранном языке и представлять эту информацию в виде мини-проектов (в форме презентации) на иностранном языке;
4. формирование знаний о глобальных проблемах человечества, совершенствование билингвальной коммуникативной компетенции в устном и письменном общении с учетом особенностей современного поликультурного мира;
5. владение информационными технологиями с учетом современных тенденций обновления содержания образования в области безопасности жизнедеятельности [3].
Для успешного выполнения этих задач из числа студентов создаются мини-группы по 3 человека. Каждая группа готовит мини-проект в виде доклада с представлением электронной презентации по выбранной теме из списка тем для обсуждения. Доклады готовятся на английском языке по плану и единообразной структуре, что позволяет представить новую для студентов слушателей информацию в форме, знакомой для всех. Также, заранее в мини-группе студенты готовят проблемные вопросы на английском языке, которые послужат основой для дискуссии непосредственно на занятии. После представления подготовленного доклада с презентацией материалов по данной теме, докладчики задают проблемные вопросы, на которые отвечают все слушатели. Обсуждение ведется как на английском, так и на русском языке, во время дискуссии студенты могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. И взаимоисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвивающий диалог играют большую роль, так как первостепенное значение имеет факт сопоставления различных мнений по одному вопросу.
После того, как мини-группа выступает и делится собранной информацией по теме, начинается обсуждение проблемных вопросов и дискуссия переходит ко второй стадии — стадия оценки — что обычно предполагает ситуацию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей, не допуская при этом конфликта личностей. На этой стадии перед преподавателем стоит задача побудить студентов к самостоятельному анализу ситуации, конструированию своих знаний, усвоению новых знаний путем выявления, обсуждения, закрепления их в процессе дискуссии, при этом активизируется творческая деятельность обучающихся, развивается их умение мыслить критически. Также, преподаватель направляет дискуссию и помогает процессу обмена информацией студентам, задавая вопросы для того, чтобы выявить многообразие точек зрения, обратиться к личному опыту участников дискуссии, поддержать их активность, облегчить восприятие и усвоение. Необходимо не допускать чрезмерной активности одних за счет других, соблюдать регламент, останавливать затянувшиеся монологи, подключать к разговору всех присутствующих. Перед тем, как переходить к следующему витку дискуссии следует подвести итоги обсуждения, сделать предварительные выводы или резюме. Такую роль полезно поручать учащимся, предлагая им временную роль ведущего.
В этом случае, один из докладчиков на доске рисует так называемое «дерево решений» проблемы, по которой проходило обсуждение. В центр помещается предмет обсуждения, а вокруг компонуются основные понятия: что это, как действует, к чему приводит это действие, способы устранения последствий данного действия. Как показал опыт проведения дискуссий, удобным способом организации материала может служить создание кластера. Данный прием предполагает выделение смысловых единиц текста и их графическое оформление в виде грозди. В центре кластера обозначается тема, вокруг нее – крупные смысловые единицы темы. При этом, возможно заполнение данного кластера с использованием как родного языка, так и иностранного, что позволяет аккумулировать новые, полученные в ходе дискуссии знания как по иностранному языку (новые слова, выражения), так и по специальности (новые факты, идеи).
Занятие в виде дискуссионного клуба заканчивается подведением итогов. На этом этапе осуществляется контролирующая функция занятия. Следует проанализировать и оценить проведенную дискуссию, подвести итоги, результаты. Для этого необходимо сопоставить сформулированную в начале дискуссии цель с полученными результатами обсуждения. В заключительном слове преподавателю следует подвести группу к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение, таким образом можно добиться чувства удовлетворения у большинства участников, а также следует поблагодарить всех студентов за активную работу, выделить тех, кто активно участвовал в обсуждении.
Необходимо отметить, что такой план подготовки и ход проведения занятий в виде дискуссионного клуба на тему «Глобальные проблемы человечества» был осуществлен со студентами второго курса факультета безопасности жизнедеятельности в течение 2013/2014 учебного года. Поставленные задачи были выполнены на высоком уровне развития билингвальной компетенции, которая проявилась в умении студентов достаточно быстро реагировать и адаптироваться к языковой ситуации, анализировать ее и выбирать наиболее эффективные способы решения задач. При этом студенты показали также способности к вариативному мышлению, к нестандартным действиям, что особенно важно при формировании профессиональных качеств у специалистов в области безопасности жизнедеятельности.
Можно сделать вывод, что при подготовке к встрече дискуссионного клуба и в ходе самого занятия учащиеся получают возможность проявлять интеллектуальную активность более высокого порядка, чем в ходе традиционных занятий; пользоваться языковыми средствами для обмена актуальной для них информацией; решать подлинно познавательные задачи, связанные с направлением их профессиональной подготовки и будущей профессией. Таким образом, дискуссионный клуб как модель реализации предметно-языкового интегрированного обучения позволяет формировать у студентов-бакаларов билингвальную коммуникативную компетенцию.
Литература:
1. Брыксина И.Е. Концепция билингвального/бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности). Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. доктора пед. наук. Тамбов, 2009.
2. Вербицкий А.А., Хомякова Н.П. Обучение иностранному языку специальности: контексты содержания // Инициативы XXI века. - №3 – 2010. – С. 7-10.
3. Вилейто Т.В., Шаханова Н.А. Формирование бикультурных знаний о природном и культурном наследии и билингвальной коммуникативной компетенции у бакалавров педагогического образования // Природное и культурное наследие: междисциплинарные исследования, сохранение и развитие. Коллективная монография по материалам III Международной научно-практической конференции, Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 29-31 октября 2014 года / Отв. ред. В.П. Соломин, В.З. Кантор, Н.О. Верещагина, А.Н. Паранина - СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2014. - С. 234-239.
4. Ковальчук М.А. Дискуссия как средство обучения иноязычному общению: Методическое пособие для преподавателей иностранных языков. – М.: Высшая школа; научно-образовательный центр «Школа Китайгородской», 2008.
5. Лалетина Т. А. Интегрированный подход и использование предметно-языковой интеграции при обучении иностранному языку // Международная научно-практическая конференция «Модернизация подготовки управленческих кадров России в контексте мировой системы образования», сборник материалов [Электронный ресурс]. — Красноярск: Сибирский федеральный ун-т, 2012. — Режим доступа: http://conf.sfu-kras.ru/conf/iubpe1/report?memb_id=4487, свободный.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) "бакалавр") (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 22 декабря 2009 г. N 788) (с изменениями от 31 мая 2011 г.) – Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/5/20111207163943.pdf, свободный.
7. Brewster J. Content-based language teaching: a way to keep students motivated and challenged? // CATS: The IATEFL Young Learners SIG Publication Autumn 2004. – Режим доступа: http://associates.iatefl.org/pages/downloads/articles.html, свободный.
8. Marsh D. Using Languages to Learn and Learning to Use Languages: An introduction for parents and young people. TIE-CLIL: Milan. 2001. - Режим доступа: http://archive.ecml.at/mtp2/clilmatrix/pdf/1UK.pdf, свободный.
