В современном постиндустриальном обществе происходит стремительное развитие информационных систем, что значительно повышает ценность творческой инициативы. В связи с этим возрастает потребность в выпускниках вуза, способных к самостоятельному развитию своих творческих способностей, самосовершенствованию, обладающих потенциалом успешной реализации своих индивидуальных жизненных стратегий, способных усваивать знания, продуктивные способы деятельности. Одним из условий успешного решения этих задач в современном образовательном пространстве является участие студентов в учебно-исследовательской деятельности, поскольку формирование опыта подобной деятельности рассматривается как необходимый компонент процесса подготовки к решению всевозможных учебных, а позже — производственных и житейских задач. Более того, повышению качества высшего образования способствует формирование у студентов вуза уже на младших курсах культуры учебно-исследовательской деятельности, в частотности ее компонентов, что, по мнению В. С. Аванасева, позволяет перейти от учения как функции запоминания к учению как процессу развития [1, с. 150].
Рассмотрение понятия «культура учебно-исследовательской деятельности» как интегративного личностного качества, соотнесённого с образовательными и научно-мировоззренческими ценностями, а также со способом саморазвития, предопределило выявление основных структурно-содержательных компонентов культуры УИД студентов младших курсов вуза: мотивационно-ценностный, когнитивный, технологический и креативно-творческий компоненты. Так, в структуре целостного образовательного процесса мотивационно-ценностный компонент культуры учебно-исследовательской деятельности студентов младших курсов можно рассматривать как один из определяющих, так как он связан с сознательным принятием студентами ценностных составляющих учебно-исследовательской культуры; формированием потребности в овладении ею; ценностным отношением к результатам, проявляющимся в овладении успешным опытом учебно-исследовательской деятельности.
Изучение работ Р. И. Кузьмина, Г. Ф. Валеевой, В. В. Гузеева способствовало выделению следующих образовательных ценностей, на которые опирается мотивационно-ценностный компонент:
- научно-мировоззренческие, которые накапливает личность в процессе учебного исследования, начиная со школьного обучения, и использует для получения актуальных знаний;
- нравственные, отражающие отбор содержания в ходе УИД студента, понимание необходимости ограничения этическими нормами и правилами способов получения и использования знаний, избирательности, нацеленности на результат;
- коммуникативные, отвечающие потребностям человека в общении как с товарищами, так и с преподавателями в процессе обмена информацией, обмена опытом исследования.
Следующий значимый компонент культуры УИД студентов младших курсов вуза в процессе их обучения английскому языку — когнитивный — рассматривается как определенная совокупность знаний и умений, необходимых для становления учебно-исследовательской культуры, приобретение которой обеспечивает формирование научной картины мира, способствует «вооружению» студентов диалектическим подходом к познавательно-практической деятельности. Главная цель учебно-познавательной деятельности в области иностранных языков — обучение иноязычному дискурсу, иными словами, порождению логико-языкового высказывания на иностранном языке, которое выстраивается на базе имеющихся знаний с использованием элементов критического мышления. При этом познавательный процесс — процесс мышления — предполагает не только конкретные умственные действия, но и учет реалий объективного мира, вовлеченных в умственную деятельность.
Учебно-исследовательская деятельность на младших курсах предполагает стимулирование интеллектуального потенциала личности студента, активизацию его творческого потенциала, формирование критического мышления, самореализацию личности студента. Она способствует поэтапному целенаправленному формированию и развитию важнейших мыслительных умений и навыков: анализу и выделению главного; сравнению; обобщению и систематизации; определению и объяснению понятий; конкретизации, доказательству и опровержению; выявлению противоречий и т. п.
Исследуя когнитивный компонент УИД, Р. И. Кузьмин подчёркивает, что «наиболее важно определить не только виды знаний, которые будут получены в результате формирования учебно-исследовательской культуры, но и используемые для этого способы познания», среди которых особо значимы «изучение литературы, наблюдение, метод изучения продуктов деятельности, метод изучения передового опыта по проблеме и др.» [4, с. 32].
Технологический компонент учебно-исследовательской культуры подразумевает владение методами научного познания и алгоритмами решения исследовательских проблемных задач. Согласно классификации учебных задач Г. А. Балла [3], под исследовательской проблемной задачей понимается открытая познавательная задача, необходимым условием решения которой является выполнение дополнительных открытых познавательных задач с помощью эвристических методов и приемов. Решение данных задач предполагает определение в учебном материале, в первую очередь, проблемных мест, обусловливающих неоднозначность решения, а затем специальное конструирование учебного процесса и проблемную подачу материала. При этом формируются следующие навыки:
1) навыки формирования или выделения нескольких версий, гипотез (взгляда на объект, развитие процесса и др.) в избранной проблеме, их адекватное формулирование;
2) навыки работы с разными версиями на основе анализа источников информации (методики сбора материала, сравнения и др.);
3) навыки анализа и принятия на основе анализа одной версии в качестве истинной [7. С. 85–93].
Для решения исследовательских проблемных задач используются эмпирические (наблюдение, материализация и др.), теоретические (индукция, дедукция, аналогия, прогнозирование, моделирование и др.) и специфические методы познания науки: метод целенаправленного построения теоретических представлений, синтезированных на совокупности элементов знания различной природы; метод переформулирования исходных данных и конечных требований научных задач в системе новых понятий и представлений; метод противопоставления (противоборство исключающих альтернатив и т. п.).
Изучение теоретических и практических работ М. И. Махмутова, Ю. М. Колягина, Е. Л. Мокрушина, А. В. Сапунова и Л. Л. Тимофеевой по выявлению оптимальных умений необходимых для учебного исследования позволяет представить технологический компонент культуры учебно-исследовательской культуры студентов младших курсов вуза как совокупность следующих умений:
- анализ исходных позиций и планирования предстоящей УИД;
- целенаправленная работа с источниками информации;
- рациональное использование приемов и методов научного познания;
- оформление и презентация результатов работы [8, С. 1032–1037].
Креативно-творческий компонент составляет основу учебно-исследовательской культуры, проявляясь в актуализации творческих способностей студентов в процессе решения проблемных исследовательских задач. Английским ученым Г.Уоллсом были выделены четыре фазы творческого процесса: подготовка, созревание (идеи), озарение и проверка [2. С. 16–18]. Таким образом, учебно-исследовательская и творческая деятельность взаимно дополняют друг друга, а креативно-творческий компонент культуры УИД отражает проявление творческих возможностей в учебном исследовании и способности к нестандартным решениям.
Проявление творческого компонента культуры УИД зависит от внутренней готовности обучающихся к учебному исследованию, от владения приемами и методами мыслительной деятельности [8, С. 1032–1037]. И. Я. Лернер отмечал, что для решения проблемных задач важно соединение научного познания и творчества: научное познание способствует творческому применению известных знаний в результате, а применение методов исследования способствует развитию тяги к творческой деятельности и интереса к ней. Однако для решения проблемных задач требуется большая подготовительная работа, которая должна быть направлена на психологическую адаптацию студентов при совместной работе с преподавателем на занятиях всех форм и видов; на поэтапное формирование опыта поисково-творческой деятельности в области нового для студентов материала [5, С. 13–17].
Т. К. Хусанова отмечает, что «поисково-творческая деятельность в учебной работе способствует развитию заинтересованности студента в изучаемом материале, вырабатывает у него умение и потребность творчески получать знания» [Хусанова, 2010:15]. В свою очередь, способность творчески получать знания и постоянно обновлять их в последующей профессиональной деятельности основывается, по мнению автора, на самостоятельной работе студентов. Преимущество самостоятельного вида деятельности заключается в том, что учебно-исследовательская деятельность предполагает самостоятельное творческое исследование учебной темы или явления, что позволяет сформировать необходимые для исследователя качества. При этом необходимо констатировать, что руководство самостоятельной работой, формирование потребности в ней являются достаточно сложными аспектами в профессиональной деятельности вузовского преподавателя.
Достаточно значимой является креативная составляющая учебно-исследовательской деятельности, так как обычное репродуктивное воспроизведение полученных знаний, умений и навыков не способно помочь студенту в решении разнообразных исследовательских проблемных задач. По мнению Л. Н. Макаровой, развитию творческого мышления мешают сложившиеся стереотипы мышления, которыеимеют двойственный характер [6]. С одной стороны, они закрепощают личность, стимулируют на репродуктивный способ познания, ограничивают возможности творческого преобразования окружающую действительности, а с другой — стереотипы представляют собой своеобразные алгоритмы, закреплённые в сознании и предопределяющие чёткость и правильность выполнения определённых действий. В этой связи, как отмечает, Р. И. Кузьмин, задача преподавателя — помочь студентам избавиться от излишних стереотипов, чрезмерной алгоритмизации исследовательского процесса, так как исследовательские задачи зачастую не имеют готовых решений, в связи с этим учебно-исследовательская деятельность предоставляет неограниченное пространство для творчества [4].
Литература:
1. Аванесов В. С. Применение заданий в тестовой форме в новых образовательных технологиях // Школьные технологии. 2007. № 3. С. 146–164.
2. Аринина М. В. Вклад Г.Уолласа в развитие социальной психологии // Вестник университета (Государственный Университет Управления), 2008, № 7 (45). С.16–18.
3. Балл Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. — М.: Педагогика. 1990. 184 с.
4. Кузьмин Р. И. Учебно-исследовательская культура старшеклассников сельской школы: сущность и структура // Гаудеамус. 2008. № 1 (13). С. 27–37.
5. Лернер И. Я. Ознакомление учащихся с методами науки как средство связи обучения с жизнью / под ред. И. Я. Лернер // Советская педагогика. 1963. № 10. С. 13–17
6. Макарова Л. Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: в 2 ч. М.; Тамбов: Изд.Тамб.ун-та, 2000. Ч. 1. 243 с.
7. Мельникова Е. Л. Технология проблемного обучения //Школа. — 1999. С. 85–93.
8. Сапунов А. В. Компоненты учебно-исследовательской культуры: теория и практика // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 1032–1037.
9. Хусанова Т. К. Особенности организации поисково-творческой деятельности студентов в условиях реализации кредитной технологии обучения в вузе: дис.... канд. пед. наук. Душанбе, 2010. 197 с.
