Опыт применения методов активного обучения в преподавании иностранного языка студентам технического вуза в рамках реализации CDIO-концепции в Томском политехническом университете

В данной статье описан опыт применения методов активного обучения как элемента Всемирной Концепции CDIOв рамках обучения студентов технического вуза английскому языку с целью развития соответствующих академических знаний и навыков межличностного общения. Кроме того, здесь представлены данные, полученные в ходе эксперимента, проведенного на базе Института природных ресурсов Томского политехнического университета.

Ключевые слова:инженерное образование; Всемирная Концепция CDIO; навыки межличностного общения; методы активного обучения; иностранный язык.

Всемирная Концепция CDIO является инновационным образовательным проектом для создания нового поколения инженеров. Данная Концепция включает в себя 12 стандартов, наибольший интерес из которых для нас как для преподавателей иностранного языка представляет Стандарт 8 — Методы активного обучения: проектное обучение, моделирование деловых ситуаций, метод кейсов, дискуссии в парах или малых группах и вариации этих методов [4].

Руководствуясь учебной программой ТПУ, целью которой является обучение инженеров как конкурентоспособных специалистов, мы успешно внедрили комбинацию методов активного обучения, разработанных в рамках Всемирной Концепции CDIO. В соответствии с приказом о реализации Концепции CDIO в ТПУ [5] программа бакалавриата в области «Химическая технология» была утверждена в качестве одной из пилотных программ. Таким образом, применение методов активного обучения в преподавании иностранного языка в качестве эксперимента, согласно Стандарту 8 CDIO, проводилось в группах студентов химических специальностей обучающихся в Институте природных ресурсов ТПУ.

Экспериментальная группа состояла из 10 человек, которые являлись студентами 3 курса химико-технологического направления Института природных ресурсов ТПУ. В обучении данной группы иностранному языку применялись методы активного обучения с целью подтверждения гипотезы эффективности данных методов. Так, по итогам работы с вышеупомянутыми методами возникла необходимость сравнить результаты выполнения итогового и входного тестирования. Под терминами «входное» и «итоговое» тестирование мы подразумеваем представление результатов исследования в виде презентации в формате Power Point. Тематика презентации включала в себя описание и способы решения реально-существующей проблемы, возникшей на химическом предприятии.

Согласно рабочей программе дисциплины «Профессиональный иностранный язык» в области «Химическая технология» навыки устного и письменного общения на английском языке интегрированы в процесс обучения на 3–4 курсах бакалавриата в рамках учебного плана. Здесь представлено описание вводного курса (3 курс) по разработке и реализации проекта. В рамках курса совершенствование навыков общения на английском языке сфокусировано в основном на академической письменной речи. Планируемые результаты обучения заключаются в том, что студенты должны уметь делать устные презентации с использованием соответствующих инструментов, а также стендовые доклады. Проектные задания так же включают в себя презентации курсовых проектов и заданий. Оценивание таковых заданий производится исходя из качества выполнения домашних заданий студентами, где преподаватели иностранного языка работают совместно с профильными кафедрами, чтобы оценить содержание, форму и язык.

В экспериментальной части нашего исследования мы применили комбинацию методов активного обучения. В основном мы использовали метод кейсов с элементами проектной работы, метода проблемного обучения, групповой работы, работы с информационными технологиями и т. д. В учебно-методический блок УМКД был включен комплект рабочих материалов (описание кейса, критерии оценивания и пр.), дополнительный дидактический материал (визуальные опоры) и комплект заданий для студентов, в том числе домашних. Таким образом, студентам было дано задание рассмотреть реально-существующую проблему на химическом предприятии и предложить способы ее решения. В целом, работа над кейсом длилась один семестр и формально включала в себя следующие этапы:

-        ознакомление с кейсом;

-        анализ кейса;

-        организация работы в команде и развитие навыков подобной работы;

-        изучение проблемы и поиск способов ее решения;

-        представление результатов;

-        выбор наиболее эффективного решения.

Общий план работы с кейсом может быть представлен следующим образом. Студенты были ознакомлены с текстом кейса, после чего в качестве самостоятельной работы им было задано провести его анализ. В первую очередь студентами были выявлены основные проблемы кейса и данные необходимые для их решения. Далее в ходе изучения ситуационного контекста кейса студенты определили его основные цели, выбрали факты и понятия необходимые для анализа и попытались определить какие трудности могут возникнуть при решении проблемы. Затем ими были выбраны методы исследования.

В целях предварительного знакомства с материалами кейса студентам была предложена следующая схема анализа (под авторством А. М. Долгорукова) [2]:

1.      Бегло прочтите текст кейса, чтобы иметь общее представление о нем.

2.      Внимательно прочтите вопросы к кейсу и убедитесь, что вы понимаете то, что от вас требуется.

3.      Снова прочтите текст, чтобы выявить все факторы и проблемы, имеющие отношение к вопросам.

4.      Обдумайте идеи и концепции, касающиеся проблем, выявленных во время работы с кейсом.

На этапе обсуждения студенты были вовлечены в дискуссию по методу «мозгового штурма», который базируется на следующих принципах:

-        представление замечаний, предложений, идей;

-        исключение критических суждений;

-        составление списка идей;

-        каждый студент выражает мнение;

-        ограничение по времени для обоснования идеи — 1–2 минуты.

После обсуждения студенты были разделены на группы (3–4 человека), и блоки вопросов, представленные в тексте кейса (4 блока) были распределены для их дальнейшего исследования и поиска решений. На следующем этапе работа с кейсом фактически заключалась в изучении проблемы и поиске ее решения. В конце семестра были представлены результаты исследования в виде письменного отчета и устной презентации (Power Point). На завершающем этапе были подведены итоги работы с кейсом и определены наиболее эффективные способы решения проблем. Последовательность и продолжительность действий представлена в таблице ниже.

Таблица 1

Последовательность и продолжительность действий

В целях оценки результатов выполнения заданий студентами нами были применены следующие критерии: структура, содержание, использование визуальных опор, лексическое и грамматическое оформление речи и взаимодействие. Для сравнения результатов выполнения итогового и входного тестирования мы использовали шкалу оценивания, учитывая только оценки «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». В ходе сравнительного анализа выяснилось, что 60 % студентов справились с входным тестированием. Однако их результаты улучшились после завершения данного методического курса, т. к. процент студентов, справившихся с итоговым заданием, увеличился до 90 %. Таким образом, количество оценок «хорошо» и «отлично» значительно возросло, а количество оценок «удовлетворительно» и «неудовлетворительно» — снизилось.

Основываясь на результатах обучения студентов с помощью методов активного обучения в конце семестра можно сделать следующие выводы:

-          Материалы кейса/проекта должны быть полными и понятными для студентов;

-          В наибольшей степени учебный план должен отражать применение компетентностного подхода в работе со студентами;

-          Преподаватель должен понимать, что уровень владения иностранным языком студентов может отличаться. Поэтому, может возникнуть необходимость адаптировать рабочие материалы;

-          Преподаватель должен помнить, что каждый студент является личностью. Поэтому, важно сохранять благоприятную рабочую атмосферу, поскольку обратное может привести к снижению работоспособности в команде;

-          В случае долгосрочного проекта преподавателю необходимо организовывать как запланированный, так и спонтанный мониторинг с целью своевременной корректировки учебного процесса;

-          Предварительная домашняя работа повышает эффективность на занятиях по английскому языку;

-          Эффективная организация работы в команде в рамках реализации проекта достаточно сложна и требует тщательной подготовки.

В заключении необходимо отметить, что устные презентации на английском языке являются эффективным инструментом для преподавателя в оценивании результатов студенческой работы на выходе. Кроме того, важным фактором в развитии коммуникативной компетенции является способность демонстрировать знания технического содержания посредством языковых средств. Демонстрацию знаний технического содержания эффективнее всего ратифицировать, когда они предоставляются в виде четкого объяснения. Такие объяснения являются интерактивным средством, которое позволяет студентам как членам команды владеть темой и, в конечном счете, убедиться, что их идеи являются частями единого проекта. Следовательно, результаты внедрения методов активного обучения в преподавание английского языка доказывают тот факт, что совершенствование навыков межличностного общения как часть учебного плана подготовки бакалавров, способствует плавному переходу студентов 3 курса к самостоятельной форме обучения [4]. Самое главное преимущество в применении методов активного обучения в рамках Концепции CDIO для инженерных школ заключается в том, что их выпускники, безусловно, являются одними из самых востребованных и высококвалифицированных специалистов, обученных специально для решения инженерных задач, как в России, так и за рубежом.

Литература:

1.                  Баранова А. В., Болсуновская Л. М., Коротченко Т. В., Матвеенко И. А. Проблема эффективности языковой подготовки инженера при переходе на двухуровневую систему образования. // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2013. № 2 (20). С. 40–44.

2.                  Долгоруков А. М. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения, 2002. [Электронный ресурс]. URL: http://www.evolkov.net/case/case.study.html (Дата обращения: 28.01.2015)

3.                  Макаровских А. В. Профессиональный портрет выпускника технического вуза через призму обучения иностранному языку. // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2013. № 9 (27): в 2-х ч. Ч. II. C. 107–110.

4.                  Макаровских А. В., Овчинникова Е. С. Методы активного обучения как элемент CDIO-концепции: на примере обучения иностранному языку в томском политехническом университете. // Филологические науки. Вопросы теории и практики Тамбов: Грамота, 2015. № 3 (45): в 3-х ч. Ч. II. C. 150–152.

5.                  Приказ о реализации международной концепции модернизации инженерного образования CDIO в ТПУ. [Электронный ресурс]. URL: http://www.iie.tpu.ru/files/cdio/Prikaz_11463_16_12_2011.pdf (Дата обращения: 12.07.2014).

6.                  Чучалин А. И., Петровская Т. С., Таюрская М. С. Международные стандарты CDIO в образовательном стандарте ТПУ. // AlmaMater(Вестник высшей школы), 2013. № 7. С. 11–18.

7.                  CDIO Initiative. 2010. [Электронный ресурс]. URL: http://www.cdio.org (Дата обращения: 10.07.2014).