Вступление в отрочество несет с собой серьезные перемены в отношении ребенка к школе, к учению. Начиная разговор об этих переменах, можно напомнить важную мысль: сила, дающая движение психическому развитию ребенка, порождается изменением его реального места в жизни. На определенном этапе развития, писал известный психолог А. Н. Леонтьев, «прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться им как не соответствующее его возможностям, и он стремится изменить его. Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни».
В подростковом возрасте изменяются прежде всего условия школьной жизни — у ребенка уже не один учитель, как было в младших классах, а несколько учителей; учебный материал усложняется, по — иному идет и сама работа на уроке. Далее, значительно расширяется весь практический жизненный опыт ребенка — это касается разнообразных занятий вне школы, контактов со взрослыми и сверстниками вообще. Отсюда — стремление подростка занять новую позицию в отношениях со взрослыми, приобрести тут большую самостоятельность, известную свободу действий, а также по — новому строить и свои отношения со сверстниками.
Главные трудности с подростком возникают из-за того, что его требования забегают вперед по сравнению с его жизненным опытом, с его возможностями использовать предоставляемую ему самостоятельность свой образ жизни не только в соответствии с этими возможностями, но и на опережении их. Поэтому-то взрослым приходится ограничивать самостоятельность подростка, вводя ее в какие-то берега, придавая ей реальный и разумный вид. Однако эти ограничения должны быть реальными и разумными. Невозможно забывать о главной нашей задаче — о том, чтобы постоянно развивать у подростка потребность во взрослости, вовлекать его и такие все усложняющиеся виды деятельности, которые как раз и формировали бы у него недостающие навыки самостоятельности, саморегуляции, самоконтроля.
Как и всякому другому времени детства, отрочеству присущи проблемы, трудности и противоречия. У всякого возраста есть и свои преимущества, особые достоинства, на которые можно опереться в воспитании; они заключаются в избирательной готовности, в повышенной восприимчивости, чувствительности, или говоря более специальным языком, в сенситивности детей разного возраста к тем или иным сторонам обучения.
Большим достоинством подростка является его готовность ко всем видам учения, учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Его, привлекают самостоятельные формы работы на уроке, сложный учебный материал, возможность самому учиться, узнавать что-то новое и за пределами школы. Беда подростка в том, что эту готовность он еще не умеет воплотить в дело, он не владеет новыми способами самостоятельного овладения знаниями. Подвести его к этим способам, помочь овладеть ими, не дать им угаснуть — важная задача взрослого. Понятно, что подход к тому и другому в том, что касается учения, не может быть одинаковым, хотя генеральный мотив — опора на тягу к самостоятельности — должен звучать и тут и там.
Нередко у родителей справедливо вызывает тревогу то важное обстоятельство, что с переходом в V класс у ребенка снижается интерес к учению, к школе. Происходит то, что А. Н. Ленотьев обозначил как «внутренний отход от школы» школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни. Это следствие своеобразного «мотивационного вакуума»: те мотивы, которые в начальных классах (интерес к самому пребыванию в школе, к первым результатам учебного труда, общий интерес к учению как общественно значимой деятельности) уже удовлетворены, а новые мотивы, отвечающие условиям средней школы и возрастным особенностям подростка, не сложились.
Подросток тяготеет к тому, что делает его в собственных глазах взрослым, что дает чувство самоуважения, столь необходимое для крепнущей личности. Но, увы, отвечающие этой тяге виды деятельности до сих пор мало еще представлены в школе, способам их выполнения не всегда учат. Возможность утверждать себя подросток ищет и находит во внешкольных занятиях, которые становятся все более привлекательными для него, чем школьные. Кроме того, отношение подростка к учению никогда не увидишь в «чистом виде», оно всегда преломляется через его сложные отношения со взрослыми и сверстниками.
Нарастающее стремление подростка к самостоятельности и взрослости особенно остро не удовлетворяется тогда, когда школа использует преимущественно традиционную структуру урока. У некоторых учителей универсальной формой преподнесения нового материала продолжает оставаться изложение его «в готовом виде». Создается атмосфера монотонности общения.
Но подростков не удовлетворяет роль пассивных слушателей на уроке. Они не склонны, как ученики начальных классов, слушать слишком подробные объяснения учителя. Они ждут новых форм знакомства с новым материалом, в которых могли бы воплотиться их активность, деятельный характер мышления, тяга к самостоятельности.
В начальных классах дети воспринимали на веру все суждения и рассуждения. А сейчас они стремятся иметь свою точку зрения, чтобы высказать ее на уроке, любят, когда учитель вызывает к их сообразительности. Младшеклассники скорее равнодушны к задаче взаимоконтроля, а вот подросткам интересно, когда в учении есть элементы соревнования, когда можно самим сравнивать результаты своей работы.
Но привлекают подростков не только новые формы учебной работы, требующие от них большей активности, но и более сложный учебный материал. Их огорчает и обижает, если им задают слишком простые вопросы, предлагают облегченные задачи. Напротив, они оживляются, когда им самим приходится осмыслять материал, делать обобщения.
Необходимость охватить мыслью значительное число фактов словно подстегивает мысль подростка. И такие «обобщающие исследования», кажется, вовсе не утомляют его. И напротив, чем легче предмет, чем меньше требуется размышлять, тем с большим равнодушием относятся к нему подростки: кого увлечет механическое «нагромождение груза»?
Для учеников средней школы характерно исследовательское отношение к материалу. Они склонны задаваться вопросами о глубоких причинах явлений, живо включаться в выдвижение и обсуждение различных точек зрения. Им интересно самим прийти к выводам и обобщениям, они любит практические и лабораторные занятие. Не случайно в отрочестве заметным становится новое явление — самостоятельное приобретение знаний вне школы (поиски других источников информации).
Конечно, уже к концу начальной школы у ребят есть определенные учебные навыки; у них складывается культура наблюдения, для понимания учебного материала они используют приемы сравнения, классификации, систематизации. Младшие подростки умеют преднамеренно сосредоточивать внимание на отдельных сторонах материала, в том числе и отвлеченного, абстрактного.
От класса к классу растет владение приемами запоминания. Поначалу запас приемов преднамеренного (произвольного) запоминания невелик, а в ряде случаев оно происходит без употребления каких-либо приемов, т. е. остается непосредственным. Но в старшем подростковом возрасте, к VIII классу, приемы запоминания становятся значительно более осознанными, разнообразными и гибкими.
И все — таки всем нам хорошо известно, что сплошь и рядом навыки самоорганизации подростков оставляют желать лучшего. Ребята далеко не всегда осознают применяемые ими приемы запоминания, их внимание нередко продолжает оставаться неустойчивым и непроизвольным, зависящим от того, оказался ли материал интересным для них. Анализируя и оценивая свою работу, подростки используют чаще всего самоконтроль лишь по результату или по образцу: «получилось — не получилось». А вот умения проверять себя по ходу работы не хватает. Затрудняет подростков и перспективный самоконтроль — они не всегда умеют составить общий план работы, наметить ее этапы, определить их трудность. Хотя подростки и прибегают к составлению планов, однако эти планы далеко не всегда становятся руководством к действию, оставаясь благими порывами.
Словом, в отрочестве налицо благоприятные условия для того, чтобы выработалась саморегуляция в учении: общая широкая активность подростков, готовность их включаться в самые разные дела, стремление к «взрослым» формам учения. Плохо, когда это стремление не учитывается, когда в школе и дома не поощряется поиск и выработка способов самостоятельной учебной работы, когда подросток не пополняет опыта исследовательской познавательной деятельности, когда его не учат тем приемам, с необходимостью которых он все чаще сталкивается на практике.
Сказанное определяет и другую упомянутую выше причину снижения интереса к школе, к учению — подросток не всегда получает здесь возможность самоутверждения.
Любому человеку свойственна потребность утверждаться с том деле, которым он занят, стремление добиться успеха — и в своих глазах и в мнении окружающих. В особой мере это характерно для подростка с его бурно развивающимся самосознанием, обостренным чувством собственного достоинства. Всякий неуспех порождает у него нежелание учиться (лишь у более зрелых подростков, у тех, кто обладает достаточно развитой саморегуляцией, неудача вызывает желание мобилизоваться и показать свои подлинные возможности).
Неуспех в учении может быть вызван рядом обстоятельств.
Прежде всего это может быть связано с усложнением самого учебного материала: ведь теперь надо усваивать систему научных понятий, уметь соотносить отвлеченный и конкретный материал. Не все справляются с этим новым уровнем сложности.
Плохая успеваемость может быть вызвана и тем, что в предыдущем звене обучения, в начальных классах, ребенок, по сути, не научился учиться.
Из начальных классов в среднюю школу может быть перенесено и устойчивое нежелание трудиться. Оно возникает либо у ребят с чрезмерно завышенной самооценкой (которые, обладая общим высоким развитием и легко получая хорошие отметки, не привыкли систематически работать), либо у тех чья самооценка крайне занижена из-за устойчивой неуспеваемости.
И наконец, трудности учения могут быть вызваны пороками семейного воспитания — ослаблением контроля за учением подростков, более редкими встречами родителей с учителями или, напротив мелочной опекой, сковывающей инициативу и самостоятельность подростка (роль родителей, как уже ясно читателю, должна состоять прежде всего в том, чтобы помочь подростку овладеть способами самостоятельной организации домашних занятий).
Подростку может стать скучно в школе еще и оттого, что стало интереснее в других местах. Ведь в их жизни появляются новые интересы, которые начинают явственно соперничать со школьными, а при известных обстоятельствах — и отвлекать от школы. Это происходит тогда, когда рутинные формы школьной жизни не выдерживают в глазах подростка сравнения с другими сферами его жизнедеятельности. Ведь подросток получает возможность утверждения своей самостоятельности и взрослости вне школы, будь то спорт или коллекционирование, увлечение кино или шахматами; многие ребята занимаются в кружках, на центрах технического творчества.
Узнав много нового в научном кружке (или хотя бы посмотрев увлекательную телепередачу), ученик средней школы может и не удовлетвориться содержанием урока, посвященного уже знакомой ему теме. И другое. Оказавшись на занятиях кружка в роли активного деятели или даже исследователя, в спортивной секции в роли лидера, школьник не может уже довольствоваться лишь тем, чтобы послушно исполнять указания учителя на уроке. Испытав за порогом школы вкус активности, самостоятельности, прикоснувшись к способам творческой деятельности, подросток еще более остро ощутит нехватку такой деятельности в школе.
А при неразвитости других интересов способом самоутверждения подростка, его «борьбы за самостоятельность» может стать и становится бесцельное времяпрепровождение в компаниях сверстников.
Чрезмерное увлечение внешкольными занятиями приводит и к нехватке времени для выполнения домашних заданий («Не хватает времени учиться», — говорят некоторые подростки).
Исследователи выделяют у подростков разный виды интересов: изменчивые, ситуативные (так называемые аморфные); захватывающие широкий круг учебных предметов (широкие); стержневые. Характер интересов подростков тесно связан с их учением, с тем, что перед ними открывается широкое поле деятельности, возможность приложить свои силы к самым разным делам.
С течением времени происходит становление именно стержневых, избирательных интересов. Косвенным следствием этого является вполне отрицательное отношение старших подростков к некоторым учебным предметам.
Здесь надо сказать, что несформированность познавательных интересов вовсе не принадлежность какого — либо возраста, а результат того, что взрослые не очень-то заботились о развитии этих интересов. Уже у младших подростков познавательные интересы могут быть прочными и продуктивными; и в то же время у восьмиклассников интересы могут оставаться нестойкими.
Особо важное место в жизни подростка занимают внешкольные учебные интересы, связанные с возможностью приобретать знания самостоятельно. Нередко здесь, как и в других внешкольных интересах, можно увидеть значительно более высокий уровень активности, чем на уроках или в приготовлении обязательных домашних заданий.
Конечно, желательно, чтобы у подростка в конце концов складывались избирательные интересы, которые могли бы, в частности, лечь в основу профессиональной ориентации. С другой стороны, важно поощрять известной степени и широту интересов школьника, которая необходима для пробы сил в разных ситуациях.
Можно было бы считать большой нашей удачей, если бы нам удалось связать внешкольные учебные интересы сына, дочери с их работой в школе, если бы удалось показать им, как могут взаимообогащать друг друга широкие познавательные и стержневые интересы. Те способы самостоятельного приобретения знаний, которые подросток усваивает вне школы, могут и должны быть применены и на занятиях в школе, при подготовке домашних заданий. Вместе с тем хорошо бы поддерживать у ребят ощущение, что учебная работа в школе — это основа и главный резерв самообразования, что именно здесь можно вооружиться навыками самостоятельного получения знаний.
Мало сказать, что подростки не всегда обнаруживают подлинные мотивы своего учения, порой они склонны даже бравировать безразличием к школьным делам, маскируя этим свои весьма сложные переживания. Эти обстоятельства нередко затемняют подлинную картину мотивов учения у подростков.
Будем помнить, что сейчас протекают сложные процессы становления отношений подростка с окружающими, а это существенно сказывается и на его отношении к окружающими акцент перемещается со взрослых на сверстников; именно их оценка приобретает решающее для подростка значение. Заинтересованность в мнении товарищей, в их одобрении можно отметить у детей уже к концу младшего школьного возраста; мнение учителя перестает быть единственной ценностью. Для подростка же порицание учителя, а осуждение сверстников. Так вот, показное безразличие подростка к отметкам бывает вызвано нежеланием выглядеть «маленьким» в глазах одноклассников. Бывает, подросток из тех же соображений скрывает от товарищей то, что он тщательно готовится к урокам.
Конечно, считаться с этим возрастными особенностями подростков приходится. Вместе с тем важно не допустить, чтобы противопоставленность взрослому влиянию закрепилась и превратилась в негативизм, в «нигилизм полузнания», сохраняющийся порой вплоть до юношеского и даже зрелого возраста.
Отношения со сверстниками могут стать и мощным побуждением к учению. Дело в том, что у подростков познавательные интересы тесно связаны с межличностными, дружескими отношениями. От класса к классу растет осведомленность ребят об интересах друг друга. Совпадение интересов у тех, кто дружит, — следствие взаимного влияния. Новые познавательные интересы нередко возникают сначала именно из желания общаться. Ученики — эрудиты, хорошо осведомленные в той или иной области знания, нередко становятся лидерами в неформальных группах внутри класса.
Много нового и в отношениях учеников подростков с учителями. Главное обстоятельство тут — появление нескольких учителей, ведущих разные предметы. И у каждого из них обычно свои требования. Хорошо, если эти требования лишь дополняют одно другое; хуже, если они в какой-то мере противоречивы или даже носят взаимоисключающий характер. Так, один учитель склонен высоко оценивать самостоятельные суждения ребят, полагается на их ответственность в выполнении практических заданий; другой же уделяет много времени разного рода тренировочным упражнениям, контролирует работу учеников во всех деталях, не особенно поощряет атмосферу дискуссии на уроке, столкновение точек зрения и т. п.
Подросток очень дорожит общением со взрослыми. Внимательный наблюдатель отметит некую двойственность поведения подростка в этом общении: внутренне признавая авторитет взрослых и учитывая их мнение, подросток внешне сопротивляется им, отстаивает свою независимость. Такая бравада не должна вводить нас в заблуждение. При всей внешней независимости подросток жаждет общения, очень любит, когда его самого оценивают в этой работе по взрослым меркам. Для подростка чрезвычайно важно, чтобы это была настоящая работа, а не формальное мероприятие, проведенное для «галочки».
Желанием познать другого человека объясняется и возникающая в отрочестве тенденция оценивать учителей — как те объясняют новое, какова их манера общения, как они ставят отметки. А раз учителей теперь несколько, можно их сравнивать; в ходе этого сравнения складываются средства и критерии оценки другого человека вообще.
Наибольшее уважение у ребят вызывает высокий профессионализм учителя — если тот хорошо знает предмет, требователен к себе, то подросток готовы принять такую же требовательность учителя и к ним. От класса к классу все большее значение приобретают и нравственный авторитет учителя, его человеческие, гражданские качества.
От младшего к старшему подростковому возрасту возрастают потребность и умение школьника оценивать себя не только через требования окружающих, но и с точки зрения собственных требований к себе. Соответствие между уровнем притязаний и самооценкой становится условием эмоционального благополучия подростка. Возраст отрочества благоприятен для осознания школьником качеств своей учебной работы, сопоставления их с разнообразными качествами товарищей.
Характерно появление так называемых перспективных линий. Подросток хотят знать, для чего надо выполнять то или иное надо, чтобы за школьными буднями открывались горизонты предстоящей деятельности; они хотели бы увидеть себя в будущем и приготовить себя к этому будущему. Но вот как?
Несмотря на бурный рост самосознания, оно продолжает оставаться ограниченным, касается главным образом отдельных качеств личности. Без помощи взрослого подростку трудно оценить себя в целом, в соотношении разных сторон своего развития. Оттого — то ощущение взрослости опережает у подростка наступление подлинной зрелости. Отдельные стороны развития принимаются за зрелость всей личности. Так, раннее физическое созревание и интенсивное умственное развитие создают иллюзию и социальной, духовной зрелости.
Разрушать ощущение взрослости нельзя и не следует. Напротив, надо подкреплять его, поддержав и направив развитие реальных качеств взрослости, опираясь на все преимущества, все достоинства подросткового возраста.
Литература:
1. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьника. — М.: Просвещение, 1976.
2. Ковалев А. Г. Психология личности. — М.: Просвещение, 1970.
3. Усова А. В. Вологодская З. А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. — М.: Просвещение, 1981.
4. Хрипкова А. Г. Подросток. — М.: Педагогика, 1989.
