Сегодня, в век постиндустриальной экономики приобретение знаний, умений, навыков становится фундаментальным показателем развития любого общества. Отсюда — ключевое внимание к обучению с обязательным учетом законов психологии, поскольку обучение всегда связано с умственной деятельностью, т. е. сознательным действием, направленным на изучение и запоминание учебного материала.
Однако, в процессе обучения учитель может столкнуться с невнимательностью, неуверенностью, несформированностью навыков учащихся, неумением анализировать ситуацию, недостатком у них теоретических знаний и др.
Следовательно, задача учителя использовать эти затруднения для активизации мыслительной деятельности учащихся, развития у них познавательного интереса. Этому всегда мешают допущенные ошибки, значит, их надо устранять. Для этого необходимо их анализировать, соотносить с несформированностью у ученика тех или иных умений и искать способы их ликвидации. Это относится к преподаванию любого предмета и требует, в первую очередь, выявления ошибок, наиболее характерных для большинства учащихся. Так, в математике довольно распространенной ошибкой является смешение простых задач с составными. Например, в задаче «В поход пошли 5 мальчиков, а девочек на 2 больше. Сколько детей пошли в поход?»
Как правило, дети совершают такую ошибку: (5+2)=7+5=12, т. к. их сбивает слово больше, т. е. они плохо поняли условие задачи. Достаточно учителю сделать небольшую иллюстрацию или схему (м-5; д-2, всего 7), чтобы учащиеся подошли к решению задачи осознанно, что и не допустит ошибки.
Каковы же характерные трудности, которые может предвидеть учитель, чтобы избежать их. Это: непонимание условия задачи; несформированность умения анализировать; неумение найти связи и зависимости между величинами, входящими в задачу (скоростью, временем и расстоянием и др.); наличие многозначных чисел; неверно выбранное решение. Учителю остается только найти способ облегчения решения задачи. Для этого могут быть использованы: схемы, таблицы, рисунки, ответы на вопросы, анализ неверного решения, но с объяснением выполняемых действий, либо любая другая методика, которая учителю кажется наиболее приемлемой в конкретной ситуации. Что касается русского языка, то здесь также можно классифицировать ошибки, чтобы легче было справиться с их исправлением. Итак, это могут быть грамматические ошибки, связанные со структурой слова, словосочетания или целого предложения, неправильным образованием форм прилагательного, глагола, местоимения, нарушением согласования, управления, с причастным и деепричастным оборотами, прямой и косвенной речью, с употреблением однородных членов. Возможны также речевые ошибки, связанные с нарушением лексических норм, которые можно обнаружить только в контексте. Виды ошибок: употребление слова в несвойственном ему значении (шокирован прекрасной музыкой); не различение оттенков значения слов (эффектный-эффективный); нарушение лексической сочетаемости (увеличилось впечатление); употребление лишних слов (молодой человек был очень молод); бедность синтаксичиских конструкций (когда Иванов пришел в гости, хозяин принял его как настоящий хозяин); неудачное употребление местоимений и др.
Основные виды ошибок, допускаемых при самостоятельном составлении текста. Это ошибки в содержании: тема раскрыта неполностью; материал не раскрывает основную мысль; мысль излагается непоследовательно; искажены некоторые факты или события. Кроме того, это
1. Логические нарушения: нарушение логики развертывания мысли; нарушение причинно-следственных отношений; нарушения родо-видовых отношений.
2. Грамматические нарушения: нарушения видо-временной соотнесенности глагольных форм; нарушения согласования в роде и числе субъекта и предиката.
3. Информционно-коммуникативные нарушения: информационно-семантическая и конструктивная недостаточность (пропуск части высказывания в тексте); информационно-семантическая и конструктивная избыточность (нагромождение конструкций и избыток смысла); несоответствие семантики высказываний их конструктивной заданности; неудачное использование местоимений как средства связи в тексте; повторы, тавтология, плеоназмы.
Прежде чем охарактеризовать стилистические ошибки, скажем, что существует два подхода к их определению [1], [2]. На наш взгляд оба имеют право на существование. Итак, по [1] это лексические ошибки, связанные с неудачным выбором слов (все приведенные факты доказывают о мужестве наших спортсменов); неправильным употреблением однокоренных слов в конкретном контексте (тяжелые думы); тавтологией (у него был характер, характерный для пожилых людей); трудными случаями согласования студенчество заполняют аудитории высших учебных заведений; с употреблением в одном ряду полных и кратких прилагательных; воздух был свеж, душистый и прозрачен; с ошибками в выборе времен глагола лисицы лаяли на щиты, орлы клекочут, созывая зверей и птиц; с нарушением порядка слов в предложении: (обитателей ночлежки показал в пьесе «На дне» Горький); с употреблением местоимений (туго приходилось ему, когда он с ним вступал в борьбу); с независимым деепричастным оборотом (Наполеон думал, что перейдя границу, ему преподнесут ключи от столиц); удвоением подлежащего (дублирование Пушкин он написал стихотворение «Анчар»); с употреблением лишних слов в предложении (в романе «Как закалялась сталь» главным героем этой книги является Павел Корчагин); с пропуском необходимых слов каждый день Евгений Онегин посещает то балы, то рестораны, то театры. То различные прогулки (пропущено-совершает); с неправильным использованием предлогов я пришел со школы (из); неправильным употреблением союза и (Плюшкин ходил по деревне, и собирал всякие тряпки и говорил, что когда-нибудь все это ему пригодится); с неоправданным повторением или неверным употреблением подчинительных союзов и союзных слов (Болконский сравнивает свою жизнь со старым дубом, который рос в лесу, по которому он ехал); с неправильным преобразованием прямой речи (Павел ответил, что я хочу знать правду).
Типология стилистических ошибок по [2], выглядит так: употребление слов в несвойственном им значении (Наташа в сцене отъезда проявила практицизм (вместо практичность)); семантическая несочетаемость слов, обусловленная предметно-логически (но он, Нагульнов, вовремя осознает свою ошибку, благодаря чуткому влиянию Давыдова); переосмысление значений слов литературного языка произвольная этимология (у Каштанки отмерзли нос, уши и другие конечности слово «конечности», соотнесено со значением слова «конец»); создание новых слов как следствие незнания соответствующей лексемы русского языка (все проходившие по площади швейцары (вместо швейцарцы) обязаны были снимать шляпы); повторение одних и тех же или однокоренных образований в близком контексте (Пугачев очень дорожит любовью народной, ему дорога любовь восставшего народа); речевые штампы несущие печать смысловой ущербности (в романе «Поднятая целина» проявляется вера автора в светлое будущее народа); употребление лишних слов, затемняющих смысл высказывания (в сцене дуэли раскрывается черта Онегина: способность оценивать свои поступки); немотивированное употребление слов разных стилистических пластов (каждый чиновник корчил из себя человека); неправильное употребление слов с фразеологически связанным значением (Андрея такая радость берет, что он берет Ваню себе (берет дрожь, радость охватывает)); нарушение общепринятого употребления слов и выражений (когда на престол встал (вместо вступил) Александр I, он повел сначала либеральную политику); анахронизмы Чацкий-победитель, но он-застрельщик и поэтому он всегда жертва, (застрельщик –солдат в рассыпном бою, первый встречающий противника); немотивированное использование эмоционально-оценочных слов (между тем надвигались радостные события (надвигается беда)).
Для устранения перечисленных выше ошибок учитель может использовать: 1)Упражнения, предупреждающие или устраняющие появление стилистических ошибок (нарушение стилистических норм), в частности, работу с какографическими текстами и высказываниями. Например: В приведенных предложениях найдите речевые ошибки. Печорин чувствовал в себе большое предзнаменование, но растратил его по пустякам. Незаурядный ум Печорина помог ему сразу раскусить мелочность, никчемность Грушницкого, его помысли и мечты. 2) Работу по реконструкции выражений и текстов. Например: Вместо точек вставьте слова, наиболее подходящие по смыслу. Человек (изобрел, нашел, отыскал, придумал, создал) слова для всего, что обнаружено им (в мире, вселенной, на земле). 3) Работу по выбору грамматически правильного продолжения предложения: Например: Гуляя по городу: а) у меня внезапно в уме родился новый план; б) внезапно пошел дождь. 4) Работу по выбору грамматических ошибок: а) он возглавил восстание повстанцев, стремящихся изгнать колонизаторов; б) они жаждали и стремились к независимости. 5) Работу по становлению предложения в котором неправильно согласовано подлежащее со сказуемым: а) несколько учеников подошли к письменному столу; б) большинство домов обветшало. 6) Нахождение ошибки в согласовании определений и приложений: на озере Байкале любили отдыхать мои родители. 7) Поиск ошибок управления зависимым словом: в книге описывается события гражданской войны, а также в использовании однородных членов: мама купила в магазине фрукты, яблоки и хлеб; и в использовании причастного оборота: одним из выдающихся поэтов был А.Фет, воспевавших красоту природы. 8) Работу над клишированными выражениями из различных стилей. Например: приведенные сочетания распределите и по группам: стилистически свободно сочетающие слова: стилистически несвободные сочетания слов: растранжирить денежки; расточить три рубля; выдать золотую медаль; дитя шлепнулось; притащить дар; вручить гостиницы. 9) Выбрать стилистически правильное окончание в выражениях: заведующий склад(а,ом), пара туф(лей, ель), килограмм апельсин (ов), много башкир (ов), нет полотен(ец, цев).
Резюмируя отметим, что системный характер ошибок должен, обязательно учитываться учителем, принимая во внимание причинно-следственные связи, влияющие на их появление. Профилактика ошибок и их, ликвидация делается целесообразно, применение системно-интегративного подхода, который базируется на четырех основных компонентах, предполагающих приоритетные направления педагогической деятельности, зависящие от индивидуального выбора учителя.
Мотивационный компонент. Направлен на выработку у учащегося позитивного, заинтересованного отношения к его деятельности, для чего учителю необходимо мобилизовать весь комплекс средств, имеющихся в его распоряжении, с целью вызвать эмоциональный отклик, установить толерантность, во взаимоотношениях учителя и учащихся, использовать психолого-педагогические рычаги, актуальные в конкретной ситуации, что и позволит усилить мотивацию учащегося, стимулировать его интерес к делу, создать благоприятные условия для уверенности учащегося в собственных действиях, что и обеспечит надежность выбранного способа воздействия.
Организационно-деятельностный компонент предполагает концентрацию информации, относящейся к совершенствованию организационно-деятельностной стороны обучения. В этой связи дается аргументированная критика несостоятельных по содержанию и форме самостоятельных, чаще всего домашних занятий для выявления возможности их оптимизации, направленной на решение поставленных задач.
Когнитивно-аналитический компонент, включает в себя действия учителя, направленные на осмысление учащимися характера сделанных ошибок, совместного с учителем анализа, а также причин и следствий этих ошибок, что позволяет учащимся получать необходимый материал для аналитически-дискурсивных действий и развития профессионального мышления, что позволяет предотвратить ошибки.
Психолого-педагогический компонент, предполагает использование разнообразных методических подходов учителя, связанных с решением комплекса психологических задач, сопряженных с процессом обучения. Известно, что неточные действия учащихся, их ошибки, зачастую следствие внутренней несобранности, недостаточной концентрации внимания, неспособности сосредоточиться на задании. Следовательно, решение находится в пространстве психологических проблем, которые обязательно должны учитываться учителем в повседневной педагогической деятельности.
Литература:
1. Ворониной М. Т. Предупреждений и исправление стилистических ошибок в школе — М.,1963.
2. Овчинникова А. Ж. Развитие художественного мышления младших школьников. — НШ. 2006. № 7.
3. Сулименко Н. Е. Стилистические ошибки и пути их устранения. –М., 1966.
4. Федорова И. В. Проблема подбора текстов для обучения написанию изложения. — НШ. 2007. № 6.
