The article investigates the social and psychological factors of competence development of individual in adulthood (for example, teacher), studies the foreign experience in allocation of stages of professional development of teachers in dependence on age and gender, examines the impact of different types of environment on the development of the phenomenon. The author considers the major European models of teachers’ competence development (in Great Britain, Latvia, Germany) and formation of their professionalism and career growth.
Keywords: social and psychological factors, adult age, competence, competence development, model of competencies of teachers, validation of the results of vocational training.
Сегодня деятельность всех стран мира направлена на социально-экономическое развитие, учет общих тенденций и принципов совершенствования образования в XXI веке. Изучение опыта зарубежных государств по совершенствованию профессионализма взрослых является приоритетным направлением не только педагогических, но и психологических исследований. Эта проблема приобретает значительную актуальность в связи с необходимостью постоянного самосовершенствования специалистов, повышения их квалификации и развития компетенций в течение всей жизни.
Особенное значение в современном обществе имеет профессия учителя, определяющая истоки грамотности и воспитанности молодого подрастающего поколения. Как отечественные авторы, так и представители различных международных организаций: Совета Европы, Европейской Комиссии, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, ПРООН, Международного департамента стандартов выясняют проблемы, связанные с разработкой компетентностного подхода и профессионального обучения учителей. Проблема формирования и развития компетенций специалистов во взрослом возрасте рассматривается в работах Е. Грачевой, Т. Лучкиной, D. Fessler, P. Sikes и др. Анализу зарубежного опыта профессионального становления учителей посвящены работы Е. Бочаровой, А. Заир-Бек, Ю. Онищенко, Ю. Несина и др.
Несмотря на значительное количество публикаций, недостаточно изученными являются социально-психологические факторы влияния на развития компетентностей специалистов во взрослом возрасте, что значительно ограничивает понимание и учет особенностей внедрения компетентностного подхода в практику профессионального становления отечественных учителей.
Особый интерес представляют вопросы профессионального совершенствования специалистов после получения диплома о высшем образовании. Например, после завершения обучения в вузе, начинающие американские учителя обязаны получить лицензию на работу с помощью тестирования базовых (basic skills), общих (general knowledge) и предметных знаний (subject matter knowledge), педагогической компетентности (pedagogical knowledge), педагогической компетентности по предмету (subject-specific pedagogical knowledge) [9, c. 50–54].
Сегодня в мировой практике известным социально-психологическим фактором развития компетенций специалистов становится определения их квалификационных характеристик. Выделенные в этих характеристиках компетенции дают возможность специалистам оценить себя с позиций соответствия определенным социальным нормам, интегрироваться в общество, владеть адаптивной реакцией на конкретные производственные обстоятельства. Показательным в этом вопросе является опыт разработки квалификационных характеристик учителей Департаментом образования и Агентством по подготовке и развитию педагогических кадров (TDA) Великобритании. Сейчас у этой стране существуют профессиональные стандарты для учителей (Professional Standards for Teachers), которые постоянно детализируются и определяют основные требования к учителю в процессе его профессионального становления: уровень первоначальной подготовки кандидатов для получения статуса квалифицированного учителя (Qualified Teacher Status); основной уровень — после испытательного года работы в школе (Core Standards); продвинутый уровень — «учителя-специалиста» (Post Threshold Teachers), «учителя-знатока» (Excellent Teachers), «учителя-эксперта продвинутого уровня» (Advanced Skills Teachers).
K. Mitchel, D. Robinson, B. Plake, K. Knowles подчеркивают, что профессиональной структурой, определяющей образовательные стандарты в США, является штат. В свою очередь, Министерство образования штата использует помощь трех организаций: the Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC), the National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE) и the National Board for Professional Teaching Standard (NBPTS), которые занимаются разработкой стандартов для разных групп учителей. INTASC занимается разработкой стандартов для учителей-новачков, NCATE — для кандидатов в преподаватели, а NBPTS — устанавливает требования для профессиональных педагогов [9, с. 19–20]. Итак, мировые стандарты и квалификационные характеристики определяют требования к профессиональной педагогической деятельности учителя на разных карьерных стадиях, начиная от учителя-новачка, который получает статус квалифицированного учителя (обязательный документ, кроме диплома), и заканчивая учителем-экспертом продвинутого уровня. Таким образом, к учителям с разным опытом работы выдвигаются дифференцированные требования, которые накладывают отпечаток на определение их компетенций.
P. Sikes установил зависимость между развитием компетентности личности и ее половыми особенностями, а также — возрастом. Он описывает траекторию развития профессиональной компетентности педагогов, условно разделяя их на следующие периоды: 21–28; 28–33; 34–40; 40–50 / 55; 50/55 лет и старше. Период 28–33 года он характеризует как такой, что часто приводит к кризису в профессии. Период 40–50 / 55 лет автор связывает с приобретением профессионального опыта. P. Sikes указывает и на различия в развитии компетентностей. Так, в возрасте 34–40 лет педагоги-мужчины отдают предпочтение карьерному росту, а женщины-педагоги — семье. Таким образом, стремление мужчин в большей мере способствуют развитию компетентностей в достижении профессиональных вершин, чем у женщин [10].
D. Fessler обращает внимание на существование трех сред развития компетентностей личности во взрослом возрасте, которые взаимосвязаны и взаимозависимы, а именно:
1) «личностная среда» (жизненный цикл, семья, положительные и отрицательные события, кризисы, индивидуальные способности и увлечения);
2) «организационная среда» (правила, стиль руководства, общественное мнение, социальные ожидания, организация в профессии);
3) «карьерная среда» (образование, вхождение в профессию, рост компетентности, энтузиазм, разочарования, стабилизация и стагнация, завершение карьеры) [6].
Итак, в исследованиях таких ученых как D. Fessler и P. Sikes проанализированы факторы и механизмы развития компетентностей, профессионального становления учителей во взрослом возрасте.
Особое значение приобретает повышение квалификации в процессе развития компетентностей учителей. В Германии оно осуществляется на базе институтов повышения квалификации, которые есть в каждой федеральной земле. Кроме того, Федеральный институт профессионального образования (BIBB) известен как центр компетентности в области профессионального обучения не только в Германии, но и во всем мире. В Латвии проект модели развития профессиональной карьеры учителя финансируется за счет фондов Европейского Союза «Презентация конкурентных компетенций учителя в усовершенствованной системе образования». Экспертная оценка деятельности учителей осуществляется членами специальных комиссий и представителями администрации учебных заведений. Как отмечает Е. Бочарова, система оценки работы учителя состоит из следующих элементов: пять категорий карьерного роста; пять аспектов оценки качества работы учителя; пятнадцать показателей качества работы учителя и четыре критерия оценки. Учителя могут самостоятельно подавать заявку для оценки качества их работы, которая адекватна пяти категориям их профессионального повышения [1, с. 66–67]. Таким образом, учителя Латвии могут самостоятельно контролировать уровень развития профессиональных компетенций и требовать его признания коллегами и представителями администрации учебных заведений. Путем экспертной оценки и других методик на основании разработанных критериев определяются категории карьерного роста учителей в процессе профессиональной деятельности и повышения квалификации, что способствует валидализации результатов профессионального обучения, проверки его эффективности.
Для учителей Франции существует конкурсный отбор на службу с высокими требованиями к кандидатам и регулярной оценкой их деятельности (раз в полгода или ежегодно), так как они являются государственными служащими. Одним из главных условий служебного продвижения является стаж работы (le stage de travail), поскольку с ним связывается увеличение заработной платы, объемы учебной нагрузки и т. д. [8].
Е. Заир-Бек, анализируя европейские модели повышения квалификации учителей, приходит к выводу, что ключевым понятием в современной психолого-педагогической литературе становится «employability» как «пригодность к трудоустройству», «способность к занятости», интегрированный результат профессионального образования [3, с. 36]. Таким образом, работу учителя можно оценить как умения и способности работать по специальности, развивать профессиональные и ключевые компетентности. Автор отмечает, что в законодательных документах англосаксонских стран для программ повышения квалификации используются термины «Continuing Professional Education — CPE» и «Continuing Professional Development — CPD». Кроме того, для идентификации программ применяется понятие «Executive Education — ExEd». Программы профессиональной переподготовки называются «Executive Education Development», а программы повышения квалификации — «Training Development», «Continuous on-the-job training», «Retraining Education», «Professional Training» [3, с. 37–38]. Заслуживает внимания опыт программ Socrates, Grundvig, Lifelong Learning Programme (LLP), Erasmus Mundus, что занимаются проблемами профессиональной подготовки взрослых, повышения качества обучения взрослых, валидализации результатов обучения. Трактовка программ и их кодификация имеют значение в связи с предоставлением гражданам зарубежных стран права на получение дополнительного профессионального образования в определенном объеме; финансировании различных программ государством, местными органами власти, работодателями.
В зарубежных странах используются различные модели развития компетентностей учителей, имеющих определенные различия в зависимости от специфики и экономической ситуации в государстве, традиций и научных подходов. Как отмечает Ю. Онищенко, британские исследователи выделяют две модели формирования профессионализма учителя: технократическую (L. Kydd, D. Weir, R. Williams), профессионального искусства (D. Shon, D. Mcintyre). Автор подчеркивает особую важность второго подхода и доказывает, что рефлексия составляет основу профессионализма британского учителя, педагогическая деятельность которого должна базироваться на стремлении к более осознанному пониманию своих профессиональных действий с постепенным их усовершенствованием [5, с. 12].
А. Грачева отмечает, что в немецкой педагогике за последние годы разработано несколько моделей развития компетентностей учителей:
1) модель института педагогического образования (Франкфурт) и института развития качества образования (Висбаден), которая включает в себя пять этапов развития компетенций: от «умения подготовки к уроку и проявлять инициативу» к «способности анализировать и планировать свою деятельность»;
2) модель Dr. Christian Kraler (университет Инсбург), что предусматривает определение пяти уровней проявления компетентности учителей: неосознанная некомпетентность, сознательная некомпетентность, сознательная компетентность, неосознанная компетентность, рефлексивная компетентность;
3) модель Dr. Gayle Christensen (институт Макса Планка по развитию человека (Берлин): определение условий, способствующих развитию учителей [2, с. 92–94].
Первые две модели ориентируют учителей на развитие их рефлексивной компетентности, возможности саморазвития и самосовершенствования. Хотим остановиться на третьей модели Dr. Gayle Christensen, что акцентирует внимание на определении условий, способствующих их развитию. Модель была разработана в 2007 году на основе анкетирования молодых учителей, которым нужно было оценить результативность предложенных педагогических условий развития компетентностей. Наиболее эффективными условиями развития этого феномена учителя были признаны беседы с наставником, посещение занятий коллег и самостоятельное проведение занятий.
Т. Лучкина, анализируя зарубежный опыт наставничества, приходит к выводу, что с целью повышения профессиональной компетентности педагога определяющим является использование этой формы работы в качестве персональной поддержки, ученичества и совместного обучения. При этом автор подчеркивает необходимость психологической совместимости наставника и стажера. Наставник, по мнению автора, должен быть психологически настроен на работу со своими коллегами, владеть навыками консультирования и оценки, быть открытым и готовым к диалогу, понимать потребности молодых учителей и их образ мыслей, быть спокойным и уравновешенным, показывать пример в общении с учениками, учителями, родителями [4, с. 70].
Изучение зарубежного опыта и программы наставничества такими учеными как L. Gagen и S. Bowie предоставил им возможность предложить проведение семинаров для наставников двумя сессиями: первой — в начале учебного года, где наставниками работают преподаватели университетов, а для молодых учителей предлагается анкетирование с целью определения насущных для них вопросов по работе в школе; второй — через полтора, два месяца после начала программы наставничества для обсуждения наставниками проблем, которые возникли в процессе их деятельности [7, с. 44].
Анализ зарубежного опыта профессионального становления учителей дал возможность определить социально-психологические факторы развития компетентностей личности во взрослом возрасте:
- влияния различных видов среды (личностной, организационной, карьерной), возрастных особенностей, стажа работы, половых отличий на развитие компетентностей личности;
- дифференцирование взрослого возраста на ряд этапов, которым присущи определенные особенности, влияющие на развитие их компетенций;
- выделение основного этапа профессионального становления учителя — 21–28 лет, который способствует профессиональной адаптации специалиста и требует применения наставничества как формы персональной поддержки ученичества и совместного обучения;
- разработка квалификационных характеристик, стандартов для разных групп учителей, что дает возможность специалистам оценить себя с позиций соответствия определенным социальным нормам, интегрироваться в общество;
- развитие компетентностей учителей с использованием различных программ повышения квалификации («Training Development», «Continuous on-the-job training», «Retraining Education», «Professional Training» и т. д.);
- проверка приобретенных учителями компетентностей (в процессе повышения квалификации, специальных курсов, проектов, программ, семинаров) с использованием различных механизмов экспертной оценки и обратной связи (валидализация профессионального обучения).
Литература:
1. Бочарова О. Статус сучасного вчителя: порівняльний аналіз / О. Бочарова // Витоки педагогічної майстерності. — 2014. — Вип. 13.– С. 63–69.
2. Грачева Е. Н. К вопросу о профессиональных компетенциях педагогов Германии, содействующих успешности их практической деятельности, и их развитии / Е. Н. Грачева // Профессиональное образование в России и за рубежом. — 2012. — № 2(6). — С. 87–95.
3. Заир-Бек Е. С. Анализ европейских моделей повышения квалификации учителей как источник развития непрерывного педагогического образования в педагогическом унивеситете / Е. С. Заир-Бек // Вестник Герценовского университета. — 2011. — № 9. — С. 36–45.
4. Лучкина Т. В. Повышение профессиональной компетентности начинающего учителя посредством наставничества: зарубежный опыт / Т. В. Лучкина // Профессиональное образование в России и за рубежом. — 2012. — № 2(6). — С. 67–75.
5. Онищенко Ю. Ю. Формирование профессионализма учителя в системе педагогического образования в Великобритании (конец ХХ — начало ХХІ вв.): автореф. дис. на соиск. науч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования / Ю. Ю. Онищенко. — М., 2007. — 22 с.
6. Fessler D. M. Home education regulations. What parents need to know about Ohio home education regulations / D. M. Fessler. — Cassidy & Nells Pub. Dayton. OH, 2008.
7. Gagen L. Effective Mentoring A Case for Training Mentors for Novice Teacher / L. Gagen, S. Bowie // Journal of Physical Education, Recreation & Dance — 2005. — 76.7. — P. 40–45.
8. Carraz R. Dir. Recherche en: education et en socialisation de 'enfant. Rapport de mission au Ministre de 'Industrie et de la Recherche / R. Carraz. — Paris: La Documentation fran, 1983. — 423 p.
9. Mitchel K. Testing teacher candidates. The role of licensure tests in improving teacher quality / K. Mitchel, D. Robinson, B. Plake, K. Knowles. — 2001, — 460 р. Available: www.nap.edu
10. Sikes P. J. Teacher Careers.Crises and Continuities/ P. J. Sikes. — London, 2005. — 241p.
