Ойлауды дамытудың жоғарғы кезеңдерінде – оның логикалық формаларында – ақыл-ой әрекеттері іштей сөйлеу тұрғысынан жүзеге асырылады, түрлі таңбалар жүйелері пайдаланылады. Алайда, мектеп жасына дейінгі баланың ойлауы таңбадан гөрі, бір жағдайларда нақтылы заттарды бейнелеп, басқа жағдайларды біршама жалпылама және схемалы боатын бейнелерді көбірек пайдаланады. Мұның өзінде бала мәселе шешуді зат немесе оның баламаларымен жүргізілетін бірсыпыра өрісті әрекетті де түсінеді.
Физика сабағында оқушылардың логикалық ойлау қабілетін дамыту оқу материалының мазмұны арқылы, оқушылардың оқу іс-әрекетін ұйымдастыру құралы мен тәсілдері арқылы жүзеге асырылады. Мектеп практикасында физикалық есептермен жұмыс істеу процесінде негізінен оны шешу жолдары көзделеді, шешуді іздестіру оқушылардың тиісті есеп шығару іскерліктерін қалыптастыру мәселесіне жеткіліксіз көңіл бөлінеді [1].
Есептің шығарылу жолдарын жан - жақты талдау, оны басқа есептер шығаруға қолдану жақтары да аз қарастырылады. Оқушы белгілі бір есепті шығару нәтижесінде алынған жаңа белгілі бір есепті қарастыру мақсаты аяғына дейін жеткізілмейді. Яғни фактілер пайдалануда шығарылған есеп оқушылардың білімдері мен іскерліктерінің арасындағы байланысты жеткілікті мөлшерде анықтай алмайды. Мұндай жағдайда есеп шығару процессінде оқушылардың логикалық ойлау қабілетін дамыту жөнінде айту қиынырақ болады.
Бұл мақсатты мазмұнды есептер шығару кезінде жүзеге асыру мүмкіндіктері бар.
1-4 сынып оқушыларының логикалық ойлау қабілетін дамытуда мазмұнды есептермен жұмыс істеудің жалпы тәсілдерін үйрету негізгі орын алады.
Мектеп практикасында мазмұнды есептерді практикалық, графиктік, арифметикалық және алгебралық тәсілдермен шығарады. Негізінен кеңінен қолданылатын – арифметекалық және алгебралық тәсілдерге көп назар аударылады. Баланың ойлау қабілеті оның қиялын, сөйлеу мәнерінің дамып, есте сақтау мүмікіндігін арттырады. Оқушыларда мағыналы ойлауын тудыру әрекеті контексте жаңа элемент ендіру және өзгерту әдісі қолданылады. Мәтіннің мазмұнын жаңғырту әрекеті: оқушы позициясында, ситуативті элементерін тауып, оларды контексте мағаналы сөз формаларын немесе сөз қосындыларын ендіру арқылы жою. Мұғалім ертегіні бастайды, оқушы оны жалғастырады. Мағыналы мазмұнды ойлау арқылы тудыру әрекеті, мәтіннің мазмұнын түсініп, кері байланыста қайта қабылдауы арқылы сөз арқылы қайталайды [2].
Ойлау мен ауызекі және жазбаша тілдің арасындағы айырмашылық келесі төрт параметрлерде көрініп тұрады – ситуативтілік, лексикалық жан-жақтылық, ақиқаттың сапалы белгілерін бейнелеуі, ақиқаттың белсенді жағын бейнелеуі. Сондықтан, оқушылардың ауызекі және жазбаша тілдерін салыстыру осы параметрлермен жүріп жатады. Берілген параметрлердің мазмұндарын қысқаша түсінік берейік.
Мазмұнды есептерді шығарудың арифметикалық және алгебралық тәсілдері өзара байланысты, өйткені мазмұнды есептерді алгебралық тәсілмен шығару арифметикалық тәсілге негізделген. Бұл мазмұнды есеппен жұмыс істелудің жалпы тәсілдерін қалыптастыру есепті шығарудың арифметикалық тәсілінен алгебралық тәсіліне көшу арқылы жүргізіледі деген сөз.
Физикалық мазмұнды есептер шығару кезінде оқушылардың логикалық ойлау қабілетін дамыту мақсатында есептерді талдаудың жалпы тәсілдерін қалыптастыру жұмыстарын жұргізу орынды. Ол үшін есепті талдаудың мынадай кезеңдерімен таныстырған жөн:
1. Есептің мәнін оқып талдау.
Бұл кезеңнің мақсаты – есепте баяндалған жағдаймен танысу және оны терең ұғыну, оның нысанды жақтары мен объектілер арасындағы байланыстарды анықтау.
2. Есептің мәтінін физикалық тілге көшіру. Бұл кезеңде есептің объектілері үшін шартты белгілер алынып, олардың арасындағы байланыстарға математикалық, графикалық нтерпретация беру – шешу моделін құру.
3. Модельмен жұмыс істеу [3].
Физиканың есептерін шығару кезінде оқушылардың есептерді талдай білу іскерліктерін қалыптастыру оқушылардың логикалық ойлау қабілетін дамытуға ықпал етеді. Ақыл-ой әрекеттерін қалыптастыру міндеттерді шешу барысында (онтогенез бен өзекті генездің өзектілігіне қатысты) ойлау әрекеттерін қалыптастыруды П.Я.Гальперин зерттеген. Ойлау әрекеттері материалдық әрекеттердің түрлі деңгейдегі тақырыптық психологиялық құрылымдармен (қабылдау, елестету, ұғыну) әрекет жасауға ауысуы арқылы қалыптасады. Мұндай әрекет жасау, алдымен, дыбысталатын сыртқы тілдің, кейін ішкі тілдің құралдары арқылы жүзеге асырылады. Соңғы деңгей – «таза ойлаудың», «мінсіз» әрекеттің ең жоғары нысаны көрініс табады.
Баланың ақыл – ойының жоғары жұмыс істеу қабілеті – ағзаның функциялық жағдайының қолайлы болуы мен денсаулығының жақсы болуына қызмет етеді. Осы орайда барлық жағдайына қарай балаларды салыстырғанда денсаулығы нашар оқушылардың ақыл – ой еңбегі денсаулығы жақсы оқушылардыкінен төмен сипатта болады. Оқушылардың ой еңбегінің төмендеуі - олардың шаршағандығын байқатады. Шаршау – оқушы қызметінің нашарлап, еңбек ету қабілетінің төмендегенін сипаттайды. Шаршағандық орталық жүйке жүйесінде өзгерістердің болуына байланысты. Шаршаған заңдылық бола тұрумен қатар, ол физиологиялық қолайлы процесстер. Ол бір жағынан ағзаны өте шаршап кетуден сақтаса, ал екінші жағынан жұмысқа кірісерден бұрын ой қабілетінің жұмыс деңгейін белгілі бір мөлшерде реттеп отырады. Мұндай жағдайлар үнемі жұмыс істеу жүйесінде ағзаның функциялық кеңею мұмкіндігін үнемі толықтырып отыратын көрініс. Олар спорттық жаттықтыру негізінде оқушылардың оқудағы жұмыс істеу қабілетін ынталандырады. Сондықтан оқушыларды мектептен шаршататын жұмыспен айналыстырмай, оқу еңбегінің шаршатпайтын тиімді жолдарын құрастыру қажет. Бұл мәселеде тек қана оқу қызметінің мазмұны Ұйымдастыру формаларымен ғана шектеліп қалмай, олардың белсенділігін арттыруда, демалуына да қатты көңіл бөлген дұрыс.
Егер оқушылардың оқу жүктемесі баланың функционалдық жүктемесіне сәйкес келмесе, әсіресе, ауру немесе денсаулығы нашар болса, оқу еңбегі лайықты ұйымдаспаса тұрақты күн тәртібі бойынша дем алмаса, мұндай жағдайларда қорыта айтқанда ағзаның өте шаршағандығы байқалады. Ұйқының бұзылуынан, қабылдауы, сезінуі, еске ұстауы, тез ашулану, себепсіз дау, себепсіз алаңдау т.б. осындай жағдайларда көңіл күйі шарасыздыққа тіреледі. Ой қабілетінің жұмыс істеуі және танымдық белсенділігі тез төмендеп, оқу үлгеріміне әсер етеді.
Демек, оқушының оқу қызметі кезінде ағзаның жұмыс істеу қабілеті заңды түрде өзгереді. Алғашқы кездерде біраз уақыт бойында еңбектің сандық және сапалық көрсеткішінің жақсарғандығы байқалады. Бұл жұмыс істей алу қабілетінің бірінші фазасы-жұмысқа кірісудің қалыптасуы, яғни ағза жұмыс істеуге кіріседі, күйіне келеді. Орталық жүйке жүйесінің белсенділігі артады, алмасу процестер деңгейі өседі. Мұндай жағдай сабақ бойындағы алғашқы 5-7 минут көлемінде байқалады. Яғни жұмыс істей алу қабілеті қалыптасқаннан кейін дамудың екінші фазасы жұмыс істей білу қабілетіне оңтайланады [4].
Ағзаның барлық жүйесі бір-бірімен байланысып келісімді, жоғарғы тиімділікті қамти отыра, психо-физиологиялық шығындарды азайта жұмыс істейді. Оқушы оқу ақпаратының белгілі көлеміндегі сапасын көбірек меңгереді. Сабақта осы фазаға, еңбекке ынта қою, күш салу, оқушылардың жағдайына, сыныптағы тазалық сақтау жағдайларына да байланысты болады. Кіші жастағы оқушыларға 15-20 минут жеткілікті. Осыдан кейін жұмыс істей алу қабілетінің үшінші фазасы-шаршаудың (жеңе алу) орның толтыру. Оқушылардың жұмыс істей алу қабілеті жоғары деңгейде болуы - психикалық жүйкесінің еркін эмоциялық мүмкіндіктеріне байланысты болады. Белгілі бір жағдайға байланысты шаршағаны байқалады, бірақ жұмыс істеуі керек және ол қажет. Демек алдын ала дене шынықтыру минутын өткізіп және де олардың іс-әрекетін өзгертіп отыру шарт [4]. Жұмыс істей алу қабілетінің төртінші фазасы-шаршағанның орнын толтыра алмайтын фаза. Тіпті мұнда ерік күші де жұмыс істей алудың күрт төмендегенін жеңе алмайды. Ойлану мен оны ой елегінен өткізу ақпараты және жаңа білім алуға деген қабілеті төмендейді. Мұндай жағдай шаршаудың шегіне жеткендігін байқатады. Фазалардың сыртқы белгілері-енжарлық, ұйқышылдық, жұмысқа деген қызығушылығының жоғалуы, оны істеуге бой ұрмауы. Балалар бұл кезде өзі-өзіне көмек жасайтын тірек іздейді. Қолын партаға салып, басын қояды, жағын таянып қисайып жатады.
Мұның барлығы баланың ми қабының дүңгіршектерінің дамуына байланысты болатындығын көрсетеді. Оқу процесінің барысында баланың нақты функциялық процестерінің үнемі өзгерістерге түсіп отыруы - сабақ құрылысын ұтымды ұйымдастыруды мезгейді. Сабақ процесінде тәрбиелеу мен оқытудың түрлі амал тәсілдері, жекелік, топтық, ұжымдық, тәжірибелік түрлері пайдаланылады. Оқушының мектептегі, сыныптағы ортасы-сабақ процесінде оған үлкен әсер етеді. Оқушы меқтептегі, сыныптағы өмірінде әлеуметтік рөл атқарады. Оқушылардың оқу тәрбие процесін дұрыс жолға қоюда мұғалімдерден көптеген әдістердің жетістіктерін зерттеуді қажет етеді. Қазіргі оқытудың жаңа үлгісі жағдайында мұғалім не істеу керек, оқушыларға калай әсер етуі тиіс? Оқу тәрбие процесін қалай ұйымдастыру керек? Сабақ жолдарын ұйымдастырудың тиімділігі неде? Оның нәтижесі қандай болады? Деген сияқты сан қырлы сауалдарға жауап іздеу. Егер мұғалім өзінің айтқанын бұйрықпен орындатса, онда ол түсінікті. Яғни мұнда мұғалім оқушыларды тек өзін тындату туралы ойлайды. Бұл жағдайда көрсету бұйыру, бақылау баға әдістерімен жұмыс істету. Демек, осылар арқылы оқушыларға әсер ету. Екінші бір жолы: білім талап, бақылау баға. Мұның барлығы да оқушыларды оқыту мен тәрбиелеу процесінде мұғалімдердің қолданатын әдістері.
Білім мазмұнының басты ұстанымдарына сүйенсек, оқушы мен мұғалім рөлі, олардың әрқайсысының орны қандай болмақ? Баланы жеке тұлғаға бағдарлап оқыту және тәрбиелеу ұстанымы тұрғысынан қарасақ, "оқушы-субъект", яғни ол-өзіндік орны, өз көзқарасы, пікірі бар тұлға. Олай болса, ол тұлғаның басқа да қасиеттері мен қабілеттерін, болмысын ашып, тани білу керек.
Баланың танымдық, ақыл-ой қабілеттерін оқу-тәрбие процесін ұйымдастыруды есепке ала отырып, олардың интелллектуалды үздіксіз дамуын қамтамасыз ету, олардың пікірі мен көзқарасын бағалау, оларға ізгілік, адамгершілік тұрғысынан құрмет көрсету, білімді өздігінен алуына жағдай, ықпал жасайды [5].
Әдебиет:
1. Тәжібаев Т. Жалпы психология – Алматы, 1993.
2. Тәжібаев С. Мектепте тәрбие жұмысын ұйымдастыру технологиясы. – Алматы «Білім», 2008.
3. Асама. И. Әдептен озбайық. – Алматы, 2004.
4. Сүйеуова Г. Мінез-құлық ерекшеліктері анықтау // Қазақстан мектебі, - 2007.
5. Жарықбаев. Қ. Жантануға кіріспе. – Алматы, 2000.
