В статье анализируется проблема распределения внимания между языковой формой и содержанием в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе. Подчеркивается, что развитие у обучающихся умения одновременно охватывать сознанием и языковую форму и смысл речи требует большой по объему и длительной по времени работы, результатом которой является сформированность иноязычной компетенции. Рассматривается влияние необходимости решения двойной задачи на темп, качество и количество понимания содержания.
Ключевые слова: распределение внимания, языковая форма, языковое содержание, обучение иностранному языку, технический вуз, темп, качество и количество понимания содержания.
Процесс обучения иностранному языку характеризуется тем, что сознание обучающегося должно одновременно охватывать языковую форму и смысл высказывания [1]. Объективно существующее единство формы и содержания речи закономерно реализуется в единстве восприятия или производства языковой формы и заключенного в ней смысла.
Однако изначальное единство языковой формы и смыслового содержания само по себе не обеспечивает обязательного их объединения в любом случае пользования языком. Если говорить об изучении иностранного языка (в условиях учебного заведения), то в процессе этого изучения языковая форма и содержание речи часто выступают в качестве относительно самостоятельных объектов восприятия или производства. Так, студентов часто призывают анализировать лексические, грамматические особенности речи. В других случаях на передний план выдвигаются задачи, требующие понимания содержания. При продуктивных видах речевой деятельности обучающиеся долго не могут одновременно следить за языковой и смысловой правильностью своей речи. Происходит как бы механическое сложение решений двух задач: поиски мысли, выраженной средствами родного языка, и оформление ее средствами иностранного. Результатом этого является замедление темпа речи на иностранном языке по сравнению с темпом речи на родном, снижение содержательности речи.
Развитие у обучающихся умения одновременно охватывать сознанием и языковую форму и смысл речи требует большой по объему и длительной по времени работы. Такое умение — показатель сформированности языковой компетенции. Наступает так называемая полная автоматизация, сущность которой состоит в слиянии символа со значением: буква выступает как звук, слово — как понятие, предложение — как суждение. Процесс использования фонетических, лексических и грамматических норм языка становится автоматизированным компонентом речевой деятельности [2]. Сознание же благодаря этому сосредотачивается на содержании речи, контролируя одновременно в незначительной степени форму высказывания. Именно такая направленность сознания на языковую форму и содержание речи и называется распределением внимания [3] между языковой формой и содержанием.
Одним из вопросов формирования речевых навыков и, в первую очередь, навыка устной речи, является вопрос о путях развития у обучающихся способности к одновременному охвату сознанием языковой формы и содержания в различных видах речевой деятельности [4]. В более узкой постановке вопроса это означает необходимость поиска форм и видов работ, развивающих вышеназванную компетентность.
Все так называемые предречевые упражнения, наиболее часто используемые в техническом (неязыковом) вузе, в зависимости от того, на что направлено внимание обучающихся при их выполнении, могут быть распределены в две группы: это либо упражнения, в которых наблюдению подлежат особенности языковой формы, либо упражнения, требующие внимания к смысловой стороне речи.
Первые приводят к решению формальных задач и не несут речевой нагрузки. В плане рассматриваемого вопроса эти упражнения не только малоэффективны, но даже вредны, так как, заставляя обучающихся сосредоточиваться исключительно на языковой форме, они не способствуют развитию навыка следить за содержанием речи.
Вторые, хотя и несут речевую нагрузку, не могут рассматриваться как упражнения, специально направленные на развитие распределения внимания в процессе пользования языком. Организация этих упражнений не приводит к психологической однозначности самого процесса решения задачи, поставленной перед обучающимися. В данном случае не исключена возможность понимания смысла в результате неконтролируемого преподавателем анализа языковой формы, причем такого анализа, который в какой-то момент выступает как самостоятельная деятельность, непосредственно не включающая в себя акта понимания содержания и только позже приводящая к нему.
Представляется целесообразным включать в число предречевых упражнений упражнения с двойной задачей, т. е. такие, в которых оговаривается задача по анализу языковой формы и задача по пониманию содержания. В качестве примера такого упражнения может быть приведено упражнение с заданием; в процессе чтения вслух заменять настоящую форму глагола (Präsens) имперфектной формой, а затем пересказать прочитанное. Цель таких упражнений, как уже говорилось выше, состоит в тренировке обучающихся в распределении внимания между формой и содержанием речи для подготовки их к решению аналогичной задачи на уровне продуктивной речи.
Следует подчеркнуть, что упражнения с комплексной задачей не являются моделью речевого действия. Они не менее искусственны, чем любые другие предречевые упражнения. Особенностью упражнений с двойной задачей с точки зрения их организации является, наряду с отмечающейся уже постановкой двух задач, обязательный контроль за решением обеих задач. Особенностью таких упражнений с точки зрения содержания является их психологическая однозначность. Это значит, что задание упражнения должно так определять процесс его выполнения, чтобы обучающийся действительно был вынужден одновременно следить за языковой формой и содержанием, не подменяя в целом распределения внимания его переключением [5]. При этом нужно иметь в виду, что психологически содержание деятельности обучающихся в этом случае определяется не только тем, как сформулировано задание, но и реальной возможностью его выполнения.
Последнее положение требует психологического исследования деятельности обучающихся при решении двойной задачи для изучения закономерностей этой деятельности и факторов, обеспечивающих возможность распределения внимания в указанных условиях [6]. Одновременное решение двух задач может сказаться на следующих показателях выполняемой работы:
1. Темп;
2. Качество и количество понимания содержания;
3. Качество выполнения языкового упражнения.
Сравнение данных по вышеуказанным показателям свидетельствует о следующем:
1. Известно, что определение темпа не представляет особой трудности, если известен объем сделанной работы и время, за которое она выполнена. В качестве единицы измерения темпа чтения, имеете с включенным в него выполнением языкового упражнения, может быть взято количество слогов в минуту. Решение комплексной задачи не приводит к замедлению деятельности, как этого можно было ожидать.
2. В условиях решения двойной задачи происходит не просто относительное улучшение понимания содержания, но и абсолютное повышение его качества, выражающееся величиной, приближающейся к оптимальной. Это означает, что, если в дополнение к задаче «понять» обучающийся получает языковое задание, коммуникативный уровень восприятия речи не снижается.
3. Показателем результатов выполнения языкового упражнения может являться в грамматическом варианте процент правильно преобразованных глаголов, в лексическом — процент правильно понятых сложных слов. Необходимость при выполнении языкового упражнения одновременно следить за содержанием приводит к некоторому снижению результатов выполнения задания. Это снижение можно считать незначительным. Если показатель выполнения языкового упражнения принять за 100 %, то при двойной задаче правильное выполнение задания в грамматическом варианте составляет 93 %, в лексическом — 80 % [7]. Это свидетельствует о том, что двойная задача не обесценивает смысла основной операции в задании по анализу языковой формы.
Показатель результатов выполнения языковых упражнений дает возможность судить о проделанной испытуемыми работе только в целом. Снижение процента правильно преобразованных глаголов при двойной задаче может являться результатом следующих изменений:
а) количественных изменений, которые выражаются в том, что испытуемый, получив двойную задачу, требующую от него распределения внимания, пропустит некоторое количество глаголов и не преобразует их в требуемую временную форму;
б) качественных изменений, которые выразятся в увеличении количества ошибок, допущенных испытуемыми при выполнении грамматического упражнения.
Естественно предположить и возможность третьего случая, когда снижение процента правильно преобразованных глаголов произойдет за счет и качественных и количественных изменений. Снижение результатов выполнения грамматического упражнения при двойной задаче происходит за счет более значительного пропуска глаголов, которые требовалось преобразовать по заданию. Иными словами, вызванные постановкой двойной задачи изменения идут только по количественной линии и являются результатом нетренированного распределения внимания в данных условиях деятельности [8, с. 184].
Хотя в целом процент правильно преобразованных глаголов при двойной задаче несколько ниже, чем при одной задаче, полученные данные по соотношению ошибок позволяют предположить, что соединение анализа грамматической формы с пониманием содержания ведет к повышению точности выполнения самого грамматического упражнения. В этом можно убедиться и в результате анализа допущенных ошибок.
В условиях решения двойной задачи сохраняется темп, при значительном (близком к оптимальному) охвате смысловой стороны читаемого и удовлетворительном выполнении задания по анализу языковой формы. Следовательно, можно говорить о качественном преобразовании психической деятельности в случае одновременного решении двух задач по сравнению с условиями решения обучающимися одной, только языковой задачи. Этим доказывается реальная возможность выполнения упражнений с комплексной задачей.
Таким образом, на этапе активизации пройденной грамматической или лексической темы возможно и целесообразно использование упражнений с комплексной задачей. Применение в учебном процессе упражнений с комплексной задачей должно привести к развитию у студентов способности, необходимой для формирования иноязычной компетенции — способности и навыков распределять внимание между языковой формой и смысловым содержанием речи,
Литература:
1. Каргина, Е. М. Повышение значимости иностранного языка как составной части вузовской программы // Культура и образование. — 2014. — № 7 (11). — С. 12.
2. Комарова, Е. В. Формирование речевого механизма в процессе усвоения лексики на иностранном языке // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 2 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2015/02/9645
3. Хрестоматия по вниманию / Под ред. Леонтьева А. Н., Пузырея А. А., Романова В. Я. — М., 1976.
4. Каргина, Е. М. Анализ проблемы различий иноязычных речевых и языковых навыков в историко-методологическом контексте // Гуманитарные научные исследования. — 2014. — № 11 (39). — С. 94–97.
5. Добрынин, Н. Ф. О селективности и динамике внимания // Вопросы психологии. — 1975. — № 2. — С. 68–80.
6. Каргина, Е. М. Формирование у обучающихся навыков рационального способа поисковой и исследовательской деятельности в процессе изучения иностранного языка // Современная педагогика. — 2014. — № 9 (22). — С. 52–54.
7. Reinecke, W. Linguodidaktik. Zur Theorie des Fremdsprachenerwerbs. — Leipzig, VEB Verlag Enzyklopädie, 1985.
8. Гальперин, П. Я. Экспериментальное формирование внимания / П. Я. Гальперин, С. Л. Кабыльницкая. — М., 1974.
