Среди неуспевающих младших школьников около 65 % составляют дети с задержкой психического развития. Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов. Соответственно и методика обучения детей с задержкой психического развития отличается определенным своеобразием.
В научно-методической литературе вопросы, касающиеся особенностей формирования у детей с задержкой психического развития математических представлений, рассмотрены недостаточно подробно. В данной статье описана попытка восполнить некоторые пробелы в методике математической подготовки детей с ЗПР.
Исследования Т. А. Власовой, М. С. Певзнер показали, что у детей с задержкой психического развития имеются определенные отклонения в развитии познавательной сферы, которые в значительной мере характеризуются недостаточной сформированностью приемов умственной деятельности, ограниченностью запаса знаний и представлений, а также низкой интеллектуальной активностью. Все это отчетливо проявляется в трудностях, которые испытывают дети с задержкой психического развития в овладении счетом, элементарными вычислительными навыками, в умении решать простые арифметические задачи. [2]
Психолого-педагогические исследования и практика обучения детей с задержкой психического развития свидетельствуют о том, что в большинстве случаях математика является для них наиболее трудным учебным предметом. Эти затруднения объясняются как спецификой самого предмета, так и особенностями познавательной деятельности детей с задержкой психического развития. Кроме того, многие вопросы, связанные с методикой преподавания математики, изучены и разработаны недостаточно полно. Вместе с тем математическое развитие является неотъемлемой частью общего и интеллектуального развития человека.
По мнению Л. Б. Баряевой под математическим развитием младших школьников ЗПР следует понимать сдвиги и изменения в познавательной деятельности личности, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций.[1]
Понятие «математическое развитие», с точки зрения Л. С. Выготского, является довольно сложным, комплексным и многоаспектным и состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных представлений о пространстве, форме, величине, времени, количестве, их свойствах и отношениях, которые необходимы для формирования у ребенка с задержкой психического развития житейских и научных понятий, для проникновения в смысл окружающей действительности и познания целостной картины мира. Математическая подготовка дает возможность правильно воспринимать окружающий мир, ориентироваться в нем, выполнять элементарные арифметические действия в игровой, трудовой, бытовой деятельности. [3]
Математические представления детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста формируются по следующим разделам: (Г. М. Капустина)
- множество,
- количественные представления,
- представления о форме,
- представления о величине,
- пространственные и временные представления.
Развитие пространственно-временной ориентации у детей протекает параллельно с развитием речи и мышления, с помощью которых появляется возможность абстрагировать и обобщить как пространственные признаки, так и временную ориентировку. Изменения в восприятии пространственно-временной ориентировки у детей появляются из-за появления в словарном запасе ребенка специальных слов, с помощью которых ребенок может обозначить форму, величину, а также расположение предметов и вещей в пространстве.
Опыт показывает, что дидактические игры и упражнения являются важным компонентом коррекционно-развивающей работы. Дидактические игры — это специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. По мнению М. Н. Перовой, дидактическая игра дает возможность решать различные педагогические задачи в игровой форме, наиболее доступной и привлекательной для детей. Еще К. Д. Ушинский советовал включать элементы занимательности, игры в серьезный учебный труд учащихся. Интерес к игре, к занимательному занятию, произвольное внимание, целенаправленность деятельности, стремление к достижению поставленных целей постепенно переключаются на учебные занятия.
Актуальность исследования заключается в том, что с одной стороны, особенности детей с задержкой психического развития затрудняют и замедляют формирование у них пространственно-временных представлений, порождают специфику этих представлений, а с другой стороны — правильные пространственно-временные представления необходимы для формирования у ребенка с задержкой психического развития житейских понятий, способствующих адаптации и социализации ребенка, обучения в целом, так как помогают ребенку с задержкой психического развития проникнуть в смысл окружающей действительности и познания целостной картины мира.
Цель данной работы — выявить особенности использования дидактических игр в процессе формирования математических представлений у детей с задержкой психического развития.
Для выявления уровня сформированности математических представлений нами была проведено экспериментальное исследование. В эксперименте участвовали 10 детей, у которых согласно заключению психолого-медико-педагогической комиссии была выявлена задержка психического развития. Для изучения понимания вербальных средств, обозначающих пространство и время, и их выражения в устной речи у младших школьников осуществлялось с помощью шести блоков по 12 заданий в каждом, составленных О. Б. Иншаковой и О. М. Колесниковой на основе практических разработок И. Н. Садовниковой и Л. С. Цветковой.
Методика состояла из 6 блоков:
1. ориентирование в «схеме собственного тела»;
2. ориентирование в «схеме тела» человека, стоящего напротив;
3. понимание предлогов;
4. употребление предлогов;
5. ориентирование на листе бумаги;
6. ориентирование на листе бумаги, перевернутом на 180°.
Методика включала использование наглядного пособия. После проведения методики дети с задержкой психического развития и с нормальным психическим развитием распределялись по уровням сформировнаности пространственного-временных представлений.
1 уровень — низкий уровень сформированности пространственно-временных представлений;
2 уровень — средний уровень сформированности пространственно-временных представлений.
3 уровень — высокий уровень сформированности пространственно-временных представлений.
В экспериментальном исследовании принимали участие две группы детей. В каждой группе было 10 детей. Экспериментальную группу составили дети с задержкой психического развития. Вторая группа детей с нормальным психическим развитием, средний возраст детей 7 лет 1 мес.
Рис. 1. Результаты констатирующего эксперимента детей с задержкой психического развития
Как видно из гистограммы, 60 % детей с задержкой психического развития имеют низкий уровень сформированности пространственно-временных представлений; 40 % детей — средний уровень.
Рис. 2. Результаты констатирующего эксперимента детей с нормальным психическим развитием
Как показывает гистограмма у детей с нормальным психическим развитием 70 % составляют 3 уровень софрмирвоанности пространственно — временных представлений.
Рис. 3. Соотношение результатов констатирующего эксперимента
Гистограмма наглядно иллюстрирует отставание в формировании пространственно — временных представлений у детей с задержкой психического развития от сверстников с нормально формирующейся психикой.
На основании данных научно — методической, психолого — педагогической литературы, опыта практической деятельности, для более успешного формирования пространственно — временных представлений младших школьников с задержкой психического развития было решено ввести в первый класс дидактические игры и упражнения. Нами был разработан соответствующий комплекс дидактических игр.
Рис. 4. Результаты контрольного эксперимента
Как видим, результаты экспериментальной группы повысились, но остались ниже нормы. Дело в том, что формирование пространственно-временных представлений должно быть более длительным и интенсивным и начинаться на более ранних этапах развития, что позволит лучше подготовить детей к усвоению школьной программы.
Литература:
1. Баряева Л. Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): Учебно-методическое пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2002. — 479 с.
2. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.
3. Выготский Л. С. Основы дефектологии. -- СПб.: Лань, 2003. — 654 с.
4. Иншакова О. Б. Колесникова А. М. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Учебно-методическое пособие. — М.: В. Секачев, 2006.
5. Перова М. П. Дидактические игры и упражнения по математике [Текст] / М. П. Перова. — М.: Просвещение, 1996. (Не переизд.)
6. Формирование пространственных представлений у детей с ЗПР // Дефектология. — 1080. — № 4. — С. 27–36;
