На основании анализа представлений о компетенции и рефлексии в статье предлагается типология нарративных текстов словесности. В качестве типообразующего критериия выбирается соотношение событийно-сюжетных и идеологически-композиционных аспектов смыслопорождения.
Ключевые слова:компетенция, рефлексия, нарратив, типология.
Понятие «компетенция» активно используется в контексте современной филологии. Все разнообразие существующих истолкований термина можно свести к двум позициям.
Подавляющее большинство авторов выбирает путь, который следует назвать «аналитическим». Главная задача — предложить открытый дифференцированный список предельно конкретных компетенций, дойти до нижней границы такого предела, за которым дальше уже невозможно дробление поля актуальных компетенций. Сама по себе подобная установка имеет право на существование, сложнее дело обстоит с оценкой результатов — предъявляемым списком компетенций.
Другие авторы реализуют стратегию «осторожного синтеза», стремясь не дифференцировать, а интегрировать искомые единицы анализа и конструирования. Главной задачей становится поиск верхней границы списка компетенций. В качестве любопытного примера, сошлемся на оригинальную гипотезу, в которой выделяются три базовых компетенции эстетического дискурса — референтная, креативная, рецептивная [5].
Если в первом случае концептуальный контекст лингводидактики подменяется традиционными представлениями теоретической лингвистики, то во втором — определяющим становится общетеоретический контекст лингвокультурологии (иногда когнитивной лингвистики, социолингвистики, психолингвистики и т. п.). По сути дела, в обоих случаях, вместо «компетенции» имеется в виду либо «языковая система», либо «речевая коммуникация». Собственно говоря, наличные списки компетенций действительно производны от классической соссюрианской дихотомии «язык / речь»: языковая и лингвистическая компетенции тяготеют к первому члену дихотомии, речевая и межкультурная — ко второму. В результате многие версии инновационной «компетентностной технологии» языковой подготовки смещаются в зону традиционных «лингво-грамматических» и «коммуникативно-риторических» методик.
Как известно, термин «компетенция» первоначально утвердился в системе менеджерской подготовки в послевоенное время (1950-е гг.), которое отличалось невероятным динамизмом, причем изменения охватывали все сферы человеческого существования. Человек оказался в условиях необходимости меняться не только в стремительном темпе, но и с опережением, смело заглядывая в будущее. В связи с этим компетенции осознавались как цивилизационные вызовы нового мирового порядка, обращенные к человеческому сообществу. Компетентный специалист — это сведущий и осведомленный человек; тот, кто соответствует новой деятельностной позиции в формирующемся миропорядке, а следовательно, и кругу стратегических действий, которые предполагаются этой позицией.
В последней трети ХХ столетия концептуальное наполнение термина «компетенция» существенно расширилось [1; 4]. Он начал использоваться по отношению ко всей сфере современного образования (от дошкольного до послевузовского), что было связано с формированием новой парадигмы образования, выстраивающейся вокруг методологической проработки рефлексивных процедур и операций образования [2; 7].
В настоящее время понятие «рефлексия» широко используется в психологии, социологии, литературоведении, истории, лингвистике, культурологии. Для того, чтобы найти общий знаменатель разнодисциплинарных представлений рефлексии, напомним основную ситуацию, в которой рефлексия возникает. Она востребуется только тогда, когда в деятельности происходит принципиальная остановка, невозможность действовать дальше, используя имеющиеся знания, умения, навыки, накопленный опыт. В этой поворотной точке возможны следующие сценарии: отказ от продолжения деятельности в принципе; отсрочка в выполнении деятельности; обращение за внешней помощью: инструкцией, консультацией, экспертизой. Во всех перечисленных случаях нет необходимости говорить о рефлексии самого деятеля.
Актуализация рефлексии предполагает четыре последовательных момента [7]:
- выход в рефлексивную позицию для определения причины остановки в деятельности;
- удерживание себя в рефлексии для обнаружения и систематизации альтернативных способов преодоления тупика;
- выбор и реализация наиболее эффективного способа действия;
- анализ и корректировка результата.
Таким образом, рефлексия — это такой тип деятельности, который подготавливает условия возможности оптимального решения в проблемной ситуации, а компетенция — это рефлексивная способность стратегической интеграции возможностей и ограничений.
Предложенное видение проблемно-теоретического соотношения понятий компетенция / рефлексия, на наш взгляд, может с успехом применяться в различных областях современного гуманитарного знания, особенно в лингвистике и литературоведении, если будет представлена рабочая гипотеза типологии повествовательных текстов, или феноменов «нарративного дискурса» [5; 6]. Типообразующим критерием общей модели последнего видится соотношение сюжета и композиции. Сюжет осмысляется как способ создания объектной сферы текста, или оформления событийного ряда (истории); композиция как способ организации субъектной области текста, или оформления иерархии точек зрения на события (идеологии). В целом текст понимается как такая программа деятельности (писателя, читателя, критика, исследователя), которая создается благодаря координации двух стратегий — нарративной (сюжетной) и дискурсивной (композиционной), соотношение которых в процессах текстопорождения предусматривает всего лишь четыре типологически разных варианта.
Текст-1 получается тогда, когда между дискурсивной и нарративной стратегиями возникают отношения пустого пересечения, иначе говоря, они действуют разобщено, что приводит к созданию уникального повествовательного произведения и предполагает особую конфигурацию нарративно-дискурсивной компетенции. Данная текстовая парадигма наиболее ярко представлена в литературной практике авангарда и постмодернизма. Исследователи склонны считать, что в этих текстах нарративная установка часто проявляется не в конструировании событийного, а для презентации случайного. Для нас «случай» — минимальная и остаточная нарративная единица сюжета, которая не обладает всей полнотой истории и не содержит в себе следующих фундаментальных характеристик события, отмеченных В.Шмидом: реальности («в фиктивном мире повествования»); релевантности («существенность по масштабам фиктивного мира»); результативности; непредсказуемости; необратимости («новое состояние не поддается аннулированию»); неповторяемости; консекутивности («изменение должно влечь за собой последствия в мышлении и действиях субъекта») [6]. Дискурсивная стратегия в Тексте-1 тоже присутствует в упрощенном варианте и, как правило, фиксирует определенную идеологическую позицию, приуроченную исключительно к сфере житейского опыта, а не к сфере высокого культурно-идеологического творчества. В целом мы определили данный тип текста как «курьезный рассказ о житейском случае» (литературный прототип и образец таких нарраций — «Случаи» Д.Хармса).
Текст-2 и Текст-3 являются взаимодополнительными версиями. Если в Тексте-2 большее внимание уделяется дискурсивной стратегии (идеология существеннее истории), то в Тексте-3 — история богаче идеологии и требует множество интерпретационных позиций. В обоих вариантах происходит качественное усложнение структуры повествования, а следовательно, для овладения этим уровнем нарративного мастерства требуется иной профиль соответствующей компетенции от пишущего/говорящего и читающего/ слушающего. Действительно, если в «происшествии» от персонажа не требуется активной роли и он, как правило, попадает в пассивное сюжетное положение (псевдоучастник); то в «событии» можно говорить о персонаже-герое, который проявляет инициативу, действует, а отношения между человеком и миром оцениваются как партнерские. В связи с этим «событие» обнаруживается не только во внешнем плане (поступок), но и во внутреннем мире как эмоциональное (обновление чувств), ментальное (развитие мировоззрения), духовное (целостное преображение).
Текст-2 — это «поучительное происшествие», или более развернуто, «поучительный рассказ о странном происшествии». Рассказчик в данном случае уже не ограничивается только житейским кругозором, а осмысляет и оценивает происходящее, руководствуясь ориентацией на культуру, пытаясь тем самым объединить культуру и жизнь, но не может пока найти авторитетный способ их интеграции — «последнее смысловое целое», по Бахтину (Истина, Благо, Красота), поэтому часто свою идеологическую позицию он сводит к морально-этическому смыслу — полезно, поучительно, характерно и пр.
Текст-3 — «любопытное событие», или более развернуто, «любознательное повествование об интересном событии». Здесь рассказчика уже полностью переместился из быта в сферу высокого культурно-идеологического творчества и занял в ней строго определенную интерпретационную точку зрения не из морального, а из познавательного плана — любопытная, верная, правдивая, подлинная версия события.
Наконец, Текст-4 — «запоминающаяся история», или более развернуто: «запоминающийся рассказ о типичной истории». Это наиболее полный вариант интеграции нарративных и дискурсивных факторов текстопрождения. Повествователь, с одной стороны, нашел способ интеграции двух сфер своего опыта — культурно-идеологического и обыденно-житейского, а с другой, любые «случаи, происшествия и события» может достраивать до целостной и завершенной истории человеческого присутствия в мире (литературный прототип и образец — реалистические тексты от А. С. Пушкина до А. И. Солженицына).
Подведем итоги.
Предложенная типология «нарративных текстов», развивает известные положения М. К. Мамардашвили о литературном произведении как «машине порождения сознания» [3]. Она позволяет объективировать невидимые ментальные процессы восприятия сложных феноменов культуры в их неразрывной связи с экзистенциальными персональными представлениями о жизни, избегая тем самым разрыва между культурой и жизнью. За счет этого она представляется крайне конструктивной и эвристичной не только в контексте аналитической и интерпретационной деятельности современного филолога, но и в системах лингвогуманитарного образования и языковой подготовки.
Литература:
1. Богин Г. И. Начальные уровни развития языковой личности у школьника как формат для определения успешности его филологической подготовки. Ч. 1 // Hermeneutics in Russia. — Tver., 1999. — № 1.
2. Генисаретский О. И. Проект и прототип: повторение пройденного к 1976 г. [Электронный ресурс]. URL: http://prometa.ru/olegen/publications/copy_of_45/. 2012. (дата обращения 17.04.2015)
3. Мамардашвили М. К. Психологическая топология пути: М.Пруст «В поисках утраченного времени». — СПБ., 1997. [Электронный ресурс] URL: http://yanko.lib.ru/books/philosoph/mamardashvili-topology.htm (дата обращения 17.04.2015).
4. Смышляева Л. Г. Технологии компетентностно-ориентированного образования взрослых. — Томск: ТПУ, 2009.
5. Тюпа В. И. Дискурсные формации: Очерки по компаративной риторике. — М.: Языки славянской культуры, 2010.
6. Шмид В. Нарратология. — М.: Языки славянской культуры, 2003.
7. Щедровицкий Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия. — М.: Наследие ММК, 2005.
