В статье обсуждаются проблемы разработки, анализ данных апробации, подходы к стандартизации дидактических тестов, используемых в учебном процессе.
Трудности создания стандартизированных тестов связаны с тем, что в научно-методической литературе редко публикуются конкретизированные разработки технологии применения исследовательских или диагностических методик, хотя такие авторы ухитряются насытить текст общими фразами и призывами, успешно избегая сложных технологических вопросов создания методик и, особенно, их обоснования, стандартизации, проверки надежности и валидности [1–3].
Однако, в настоящее время в ряде странах СНГ, и в первую очередь в Российской Федерации, начались широкомасштабные эксперименты в целях совершенствования системы отбора абитуриентов, а в РУз система тестового отбора действует с 1993 г. и характеризуется положительно. Все это доказывает то, что эти системы основаны на использовании компьютерного оборудования и оптических сканеров, имеют программно-методическое обеспечение на основе новых информационных технологий.
Следует отметить, что по мере все большего перехода разработчиков к составлению компьютерных дидактических тестов возникают ряд специфических проблем, связанных с влиянием различных факторов, влияющих на эти тесты. Причем к ранее известным проблемам добавляются новые, еще все до конца не осознанные даже разработчиками и практиками. Круг этих проблем пополняется и расширяется в процессе совершенствования компьютерной техники и психолого-педагогического «вскрытия» заложенных в применении персональных компьютеров обучающе-диагностических возможностей.
При компьютерном дидактическом тестировании эти факторы можно условно разделить на несколько групп:
- уровень квалификации преподавателей, осуществляющих теоретическое и практическое обучение (по данным аттестации, экспертизы, стажу преподавательской и педагогической деятельности и т. д.);
- особенности программ обучения (традиционная или новаторская методика, с различными логическими структурами построения, разной насыщенностью теоретическим материалом и фактологией, с различной насыщенностью базовых учебных пособий, наглядностью, развивающими упражнениями, самостоятельными заданиями и т. п.);
- особенностями методики обучения (традиционная объяснительно-иллюстративная, проблемная, построенная на имитационных методах, компьютерная — вплоть до «электронного учебника», сопряженного с программами самодиагностики и самокоррекции);
- личностные и индивидуально-психологические факторы (от темперамента и уровня IQ до подверженности стрессам, склонности к риску при принятии решений, утомляемости, стабильности тех или иных психических состояний и т. п.);
- внешне-средовые факторы (от температурного режима в аудитории, где проведено тестирование и типа дисплея, до уровня внешних шумов, коммуникативной активности других студентов, работающих в этой же аудитории и преподавателей).
Выявления влияния данных факторов на результаты дидактического тестирования во многих случаях может иметь значение для валидизации не только данного теста, но и других аналогичных тестов на данном контингенте, в данных условиях.
Практика показывает, что цели и масштаб (охват, объем) тестирования не является нейтральными характеристиками для формирования структуры теста и типологии его заданий. К сожалению, этот вопрос в дидактической тестологии мало исследован. Высказывания авторов дидактических работ по этому поводу в большинстве случаев опираются на их личный опыт и интуицию, а не на корректно поставленные эксперименты.
В современной педагогической диагностике доминирующим подходом становится не создание отдельных тестов или их батарей, а разработки контролирующе-корректирующих диагностических программ (в том числе компьютерных). Составители таких программ должны стремиться к тому, чтобы тестирование позволяло не только определить правильность ответов студентов на тестовые задания, но и выявить причины ошибочных ответов. Затем, возвратив обучаемого к диагностируемому учебному материалу, ликвидировать выявленные пробелы в их подготовке.
Целью педагога должна быть «не поймать» обучаемого на незнании, а помочь ему в адекватной самооценке уровня своих знаний и ликвидации пробелов.
Одним из важных вопросов в дидактической тестологии является активизация познавательной деятельности и повышение мотивации обучения студентов, которые могут быть частично решены использованием активных методов обучения, переводом заданий деловых игр и имитационных упражнений в тестовую форму, построение их по четким диагностическим критериям. Практическая важность решения этой задачи обусловлена необходимостью моделирование химических явлений, технологических процессов и вариативных ситуационных задач при преподавании химических дисциплин в технологическом вузе.
Исходя из вышеизложенных можно отметит следующие особенности разработки и применения тестов в сфере образования:
- какое бы новаторское новшество педагоги не взяли бы на вооружение, каким бы сложным и новым предметам не стали бы обучать в государственных и альтернативных учебных заведениях все равно качество обучения можно оценить только при систематическом контроле, а наиболее объективным методом контроля является стандартизированный тест.
- тестирование — это метод педагогической диагностики, с помощью которого выборка поведения, рецензирующая предпосылки или результаты учебного процесса, должна максимально отвечать принципам сопоставимости, объективности, надежности и валидности измерений, должна пройти обработку и интерпретацию и быть готовой к использованию в повседневной педагогической практике.
- необходимо привлекать к разработке и, особенно, апробации тестов педагогов из всех ведущих учебных заведениях, с целью организационно-методического обеспечения учебного процесса качественным диагностическим инструментарием.
- переходу на компьютерное тестирование должно сопутствовать возрастание роли новых информационных технологий, способов организации, поиска и обработки информации, знаний в педагогической диагностике и коррекции.
В заключении можно утверждать, что вышеизложенные мнение дают определенные размышление разработчикам четко определить место дидактических тестов и их взаимосвязь с другими методами оценки знаний в целостной системе многоэтапного контроля, призванного обеспечить надежную, оперативную и диагностичную обратную связь в учебном процессе.
Литература:
1. Ибрагимова Г. Т. Пособие по подготовке выпускников средних школ к тестовым испытаниям для поступления в вузы. — Т.: Укитувчи, 1993.
2. Кувандиков О. К., Ким В. С. Методические указания по составлению тестовых заданий. — Самарканд.: СамГУ, 1992.
3. Скакун В. А. Методика текущего контроля знаний, умений и навыков учащихся на уроках производственного обучения. — М.: Высшая шк., 1977.
