Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в её изучении. Так В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Ковалев, А. А. Леонтьев и др. занимались определением структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога. А. А. Бодалев и С. В. Кондратьева исследовали проблему взаимопонимания между педагогами и обучаемыми. Э. А. Гришин и И. В. Страхов проводили исследования по проблеме педагогической этике и такта и др.
Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми.
Актуальность изучения стиля педагогического общения и взаимодействия вызвана тем влиянием, которое он оказывает на личность обучающихся, на возникновение конфликтов и разногласий между участниками педагогического процесса. От выбора стиля педагогического общения зависит весь процесс обучения.
Существует несколько определений понятия стиль педагогического общения. Рассмотрим некоторые из них.
А. А. Лобанов под стилем педагогического общения понимает специфическую систему способов воздействия на школьников со стороны учителя [4].
В. А. Канн-Калик определяет стиль общения как индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся [2].
В. А. Сластенин рассматривает педагогический стиль общения, как индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Именно поэтому стиль педагогического общения представляется в тесной связи с общим стилем педагогической деятельности [6].
Стиль педагогического общения, по Г. М. Коджаспировой — это стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства воспитанием детей; индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с воспитанниками [3].
В стиле отражаются определенные манеры общения, преподавания, отношения к ученикам.
Также стиль характеризуется такими параметрами, как тон речевого обращения к учащимся (доброжелательный, безразличный или официальный) и форма речевого обращения (приказ, требование, совет, просьба).
А. А. Лобанов выделяет 3 основных стиля педагогического общения: авторитарный, демократический и либеральный.
Для педагогов, которым свойственен авторитарный стиль характерно подавление своих воспитанников категоричным, не терпящим возражений суждениями, и бесцеремонностью в способах отдачи приказов и распоряжений.
Для педагогов, ориентирующихся на демократический стиль руководства, характерно стремление к опоре на мнение своих подопечных, к учету их интересов, желаний и особенностей, к тактичному и корректному решению с ними всех возникающих вопросов и противоречий.
Для представителей либерального стиля характерно стремление к уходу от конфликтных ситуаций, от столкновения с окружающими, в том числе и со своими учениками [4].
В. А. Ситаров и В. Г. Маралов выделяют следующие наиболее типичные модели педагогического взаимодействия: учебно-дисциплинарная, личностно-ориентированная и либерально-попустительская.
Учебно-дисциплинарная модель педагогического взаимодействия характерна для традиционной педагогики и практики обучения. В качестве субъекта деятельности признается только педагог. Ученику отводится пассивная роль как объекту воздействия со стороны педагога.
Личностно-ориентированная модель взаимодействия характерна тогда, когда педагог и учащийся в равной мере признаются субъектами педагогического процесса: педагог- субъектом деятельности преподавания, а учащийся- деятельности учения.
Либерально-попустительская модель предопределяет в качестве субъекта взаимодействия ребенка, педагогу же отводится пассивная роль: он должен следовать желаниям ребенка, создавать условия для его развития [5].
В. А. Канн-Калик предложил отличную от других классификаций стилей педагогического общения. Самым плодотворным, по его мнению, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Увлеченность учителя совместным с учащимися творческим поиском является результатом не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.
Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Ведь дружеское расположение — это важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно. Довольно распространенным среди педагогов является стиль общение-дистанция. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Необходимо соблюдать меру. Дистанция должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений.
В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения.
Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью.
Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и общение-заигрывание характерное в основном для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям социалистической педагогической этики.
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и «въесться» в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность [2].
Психолог К. Н. Волков выявил следующие требования, которые предъявляет школьник к учителю в качестве обязательных условий для возникновения чувства доверия: контактность, умение легко и гибко вступать в общение с детьми, демократизацию стиля руководства, предполагающую сочетание уважения к личности каждого ученика с необходимой требовательностью; понимание, терпение, разнообразие интересов, умение идти в ногу со временем, эрудиция, чуткость, способность к сопереживанию- одним словом, все то, что может открыть душу подрастающего человека навстречу воспитателю [1].
Стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений.
Таким образом, мы видим, что стиль является важной характеристикой педагогического общения. Необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми — это категория социальная и нравственная. Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип общения складывается на основе высоких профессионально– этических установок, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Овладение основами педагогического общения — это творческая задача учителя. Он должен решать ее, находя свой индивидуальный стиль общения.
Нами было проведено исследование, направленное на выявление стилей педагогического общения на базе МБОУ «СОШ № 40" и МБОУ ДОД «Детско–юношеский центр «Клуб». Участниками данного исследования являлись ученики 2«а« класса СОШ № 40, а также учителя СОШ № 40 и педагоги- организаторы детских клубов по месту жительства г. Владимир.
В исследовательской работе использовались следующие методики:
1. методика " Эмоциональная близость к учителю» (автор Р. Жиль);
2. методика «Беседа о школе» (модифицированный вариант Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера);
3. методика «Стиль педагогического общения учителей»(Авторы А. Б. Майский и Е. Г.Ковалева);
4. методика оценочной деятельности учителя, разработанная И. Ю. Кулагиной;
5. методика — опросник В. А. Ситарова, В. Г. Маралова «Диагностика ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия с детьми» (Ситаров В. А., Маралов В. Г. Диагностика и развитие позиции ненасилия у педагога. М., 1997).
Методики «эмоциональная близость к учителю» и «беседа о школе» проводились с учениками 2 «а« класса МБОУ «СОШ № 40" г. Владимир в количестве 17 человек (10 мальчиков и 7 девочек, в возрасте 8–9 лет).
В результате проведения методики «эмоциональная близость к учителю» были получены следующие данные: у 12 человек (70,6 %) нормальный уровень школьной тревожности, у 4 человек (23,5 %) присутствует доля школьной тревожности и у 1-ого испытуемого (5,9 %) достаточно высокий уровень школьной тревожности. Как мы знаем, одним из факторов влияния на уровень школьной тревожности является стиль педагогического общения. Полученные результаты показали нам, что у большинства учеников уровень школьной тревожности находится в норме, это позволяет нам предполагать, что стиль педагогического общения в данном классе носит демократический характер.
В тем же составом была выполнена методика «беседа о школе»: с каждым учеником проводилась индивидуальная беседа в основе которой лежали 7 вопросов. Исходя из полученных данных мы можем сказать, что у 5 человек из класса (29,4 %) наблюдается сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни (3 уровень), т. е. внутренняя позиция школьника сформирована и имеется достаточно высокий уровень учебной мотивации. У 10 человек (58,8 %) возникает ориентация на содержательные моменты школьной действительности и сформирован образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами (2 уровень), т. е. недостаточная внутренняя сформированность школьника. У 2 учеников (11,8 %) наблюдается положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Другими словами ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни. (1уровень), т. е. присутствует несформированность внутренней позиции школьника и предпочтение дошкольного образа жизни. Полученные результаты свидетельствуют о том, что стиль педагогического общения носит демократический характер, но в некоторых ситуациях проявляется и авторитарный стиль общения.
В исследовании на определение стиля педагогического общения приняло участие 10 учителей МБОУ «СОШ № 40" и 20 педагогов из МБОУ ДОД «Детско–юношеский центр «Клуб» г. Владимир.
По методике И. Ю. Кулагиной «оценочная деятельность учителя» были получены следующие результаты: демократический стиль общения предпочитают 4 учителя (40 %), авторитарный стиль общения выявлен у 5 учителей (50 %) и либерально-попустительский у одного учителя (10 %). У педагогов МБОУ ДОД «Детско –юношеский центр «Клуб» по той же методике у 7 педагогов (35 %) представлен демократический стиль общения с воспитанниками, а остальные 13 педагогов (65 %) предпочитают авторитарный стиль профессионально-педагогического общения с воспитанниками.
По методике А. Б. Майского и Е. Г. Ковалевой мы имеем следующие данные: в МБОУ «СОШ № 40" 7 учителей (70 %) выбирают демократический стиль общения, 1 учитель (10 %) авторитарный стиль и 2 учителя (20 %) либерально-попустительский. У педагогов дополнительного образования МБОУ ДОД «Детско–юношеский центр «Клуб» было выявлено, что 14 педагогов (70 %) используют демократический стиль общения, у 6 педагогов (30 %) установлен авторитарный стиль общения с воспитанниками. Методика В. А. Ситарова проводилась только на базе МБОУ ДОД «Детско–юношеский центр «Клуб». В результате исследования у педагогов наблюдается: выраженная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися у 9 педагогов (45 %), умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель у 3 педагогов (15 %), умеренная ориентированность на личностную модель взаимодействия у 3 педагогов (15 %) и выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с учащимися у 5 педагогов (25 %).
Итак, исходя из полученных результатов можно сделать вывод, что в педагогической практике наиболее часто встречаются как демократический, так и авторитарный стиль педагогического общения, в редких случаях присутствует либерально-попустительский. В жизни каждый из перечисленных нами стилей педагогического общения в «чистом» виде выражен редко. Бывают случаи, что отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный стиль» взаимодействия с детьми. Смешанный стиль характеризуется преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля с либеральным (попустительским). Редко сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля.
Поэтому мы считаем, что главной задачей педагога является разработка своего индивидуального, наиболее продуктивного стиля педагогического общения. Необходимо учитывать то, что этот стиль должен соответствовать индивидуальным особенностям учителя, т. е. в целях продуктивной работы педагогу надо выработать свои наиболее сильные и положительные качества для профессиональной деятельности.
Формирование стиля педагогического руководства является процессом динамическим, а кажущиеся, на первый взгляд, постоянство и устойчивость становятся довольно относительными. Индивидуальный стиль деятельности педагога хотя и формируется на подсознательном уровне, но происходит не стихийно, а постепенно, последовательно и продолжительно, зависит от ряда объективных и субъективных факторов. К объективным факторам относятся: специфика и закономерности педагогической деятельности; профессиональные требования, предъявляемые к учителю, педагогу; социально-психологические особенности учащихся (пол, возраст, интересы, потребности); стадия формирования коллектива воспитанников; занимаемая педагогом должность; методы и приемы управления, применяемые руководителями. К субъективным факторам относят профессионально важные психологические качества педагога: общая и профессиональная культура педагога, интеллект, уровень эмпатии, способность к рефлексии, специфика характера, особенности темперамента.
Для формирования оптимального стиля общения имеют значение выдержка, самообладание, справедливость, творческий подход к использованию опыта других педагогов, уровень развития педагогической техники, чувство юмора.
Многообразие и сложность отношений между педагогом и воспитанниками, характерные для педагогической деятельности, требуют высокой вариативности стилей руководства педагогическим процессом. Поэтому достоинством педагога, как и любого руководителя, считается умение мобильно изменять стиль взаимоотношений в зависимости от конкретных обстоятельств.
Литература:
1. Волков, К. Н. Психологи о педагогических проблемах / К. Н. Волков.- М.: Просвещение, 1981.- 128 с.
2. Кан- Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя / В. А. Кан-Калик.- М.: Просвещение, 1987.- 190 с.
3. Коджаспирова, Г. М. Педагогика: учебник / Г. М. Коджаспирова. — М.: КНОРУС, 2010. — 744 с.
4. Лобанов А. А. «Основы профессионально- педагогического общения»: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- 2-е изд., стер. / А. А. Лобанов.- М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 192 с.
5. Ситаров В. А., Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина.- М., 2000.- 216 с.
6. Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина- М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 576 с.
