Педагогические механизмы саомрегуляции учебной деятельности остаются на сегодняшний день до конца не изученными. Особенно интересен данный процесс проследить у студентов заочной формы обучения. Исследование данного процесса базируется на рассмотрении качеств личности, которые могут отвечать за формирование процесса саморегуляции у учащихся.
Ключевые слова:саморегуляция, личность, учебная деятельность, студент заочной формы обучения.
Одной из актуальных педагогических проблем современного образования является проблема развития общих способностей обучающихся, их готовность к профессиональному, личностному и социальному росту и самоопределению. Успешность обучения во многом зависит от уровня развития осознанной саморегуляции, т. е. таких умений, которые позволяют самостоятельно организовать процесс обучения и управлять им. Благодаря трудам таких ученых, как П. К. Анохин, С. Л. Рубинштейн, Н. А. Бернштейн и пр. на сегодняшний день уже широко известны принципы саморегуляции деятельности человека: системность, активность, осознанность, а также ее структура, основные механизмы, их влияние на продуктивность деятельности и личное развитие.
Варвара Ильинична Моросанова говорила о том, что «От того, как развивается и формируется у конкретной индивидуальности система саморегуляции, зависит ее личностное становление, успешность учебной деятельности и профессиональное самоопределение» [6].
Еще Аристотель в своих работах отмечал способность к регуляции психических процессов. В нашей стране произвольное поведение, а также произвольная регуляция разных процессов — физиологических и психологических начала исследоваться еще на заре становления советской психологии в нескольких направлениях.
Понятия «саморегуляция личности» и «личностная самореглуяция» — это термины, которые появились в отечественной науке сравнительно недавно. Саморегуляцию ранее идентифицировали с функцией воли, в связи с этим отечественные психологи (Л. С. Выготский, В. К. Калинин, С. Л. Рубинштейн, В. И. Селиванов) обозначали первенствующие вопросы, которые были неразрывны с саморегуляцией — ее биологическую основу и выход на личностный уровень [8].
Актуальность вопроса педагогического механизма саморегуляции учебной деятельности обуславливают теоретическая и практическая значимость процесса саморегуляции. Данная проблема приобрела еще большее значение с ростом интереса и потребности в развитии заочной формы обучения, которая и легла в основу нашего исследования. Студентами заочной формы обучения становятся люди разного возраста, зачастую старше двадцати пяти лет, что, как правило, может быть сопряжено с некоторыми трудностями освоения учебных дисциплин. Развитый механизм педагогической саморегуляции учебной деятельности студентов, на наш взгляд, может обеспечить успешность процесса обучения. Недостаточная разработанность проблемы на данный момент подсказывает необходимость проведения комплексного исследования, которое было бы ориентировано на выявление динамики проявления личностных компонентов студентов заочной формы обучения.
Говоря об учебной деятельности, мы утверждаем, что она представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает, изменяет существующие у него знания, умения и навыки, развивает свои способности, а также их совершенствует. Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности, в том числе потребности интеллектуального роста и персонального развития [1, 275]. Процесс саморегуляции учебной деятельности позволяет наиболее четко построить обучение, дает возможность обучающимся ставить перед собой цели и достигать их как в учебном процессе, так и в дальнейшей профессиональной деятельности, применяя те знания, умения и навыки, которые они получили в ходе обучения. В психологии саморегуляция деятельности представлена как сознательное регламентирование человеком своего поведения, а также деятельности, которое проявляется в умении преодолевать некоторые затруднения в социуме.
На наш взгляд, саморегуляция деятельности — это сознательное управление индивидом личностными, поведенческими паттернами, позволяющее формировать и развивать личностные компоненты, соответсвующие повышению эффективности целенаправленной деятельности и способностям преодолевать препятствия на пути к цели.
Педагогические механизмы саморегуляции очень похожи по своему назначению и структуре механизмам регуляции на других уровнях организации поведения человека: физиологическом, нейрофизиологическом, биохимическом и др., но, в отличие от них, работу звеньев психической регуляции определяет осознаваемый человеком процесс целеполагания, целеопределения и целеосуществления. Осознающий свои состояния и свои задачи человек является субъектом своей деятельности: осуществляет выбор условий, соответствующих очередной задаче, с помощью звена программы действий подбирает способы преобразования исходной ситуации, затем оценивает полученные результаты и решает, нужно ли вносить какие-то изменения в свои действия [3, 175].
Исследование произвольных процессов было связано с изучением возможности регуляции состояний человека, а также отдельных психических и физиологических процессов, а именно, с исследованием саморегуляции эмоциональных состояний и реакций с произвольной регуляцией чувствительности анализаторов и состояний возбудимости нервно-мышечных структур (Н. И. Чуприкова, М. Н. Валуева, О. В. Дашкевич). Главное, что дали эти исследования было то, что удалось выявить зависимость саморегуляции процессов и действий от сознательного образа. А также результаты данных исследований оказались крайне важными в осознании закономерностей развития поведения человека в детстве. Исследования показали, что в первый год жизни у человека начинают сформировываться произвольные движения, далее, на второй год очень четко прослеживается то, что формируется способность к представлениям отсутствующих предметов. В результате чего растет время удержания заданной ребенку цели действия, а также затем появляется возможность самостоятельной постановки цели. Важнейшим итогом, полученным в данных исследованиях, явилось то, что удалось выявить связь между развитием саморегуляции и развитием мотивационной сферы личности, зависимости эффективности регуляции действия от силы стоящих за ним мотивов. Также развитие саморегуляции оказалось связано с изменением соотношения внешней и внутренней стимуляции. В младшем возрасте регуляция поведения может проходить только через внешнюю стимуляцию, через оказание помощи со стороны взрослых, то по мере взросления возрастает и роль внутренней стимуляции (собственной постановки цели, самостимуляции, намеренные изменения мотивации). Если возникает потребность затормозить какое-либо действие, дети сами создают условия, исключающие привлекательные действия.
Проблема психологических механизмов саморегуляции активности индивида по актуальности занимает одно из основных мест в субъектном подходе исследования психики человека. И мы в своем исследовании делаем попытку связать личностные компоненты с педагогическими механизмами саморегуляции учебной деятельности, а именно — проследить их зависимость друг от друга.
Произвольная осознанная активность — это наиболее существенное проявление индивида, именно она обеспечивает постановку целей, а также их достижение.
Осознанная саморегуляция — это системно-организованная внутренняя психическая активность по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей [5, 109]. От степени совершенства процессов саморегуляции зависит надежность, продуктивность, конечный исход любого акта произвольной активности. Более того, все индивидуальные особенности поведения и деятельности определяются функциональной сформированностью, динамическими и содержательными характеристиками тех процессов саморегуляции, которые осуществляются субъектом активности [9].
Поскольку учебная деятельность, как и любая реальная деятельность человека, очень сложна и многогранна, то большинство исследователей в качестве факторов ее успешности закономерно выделяют разные психические предпосылки. Из этого следует, что саморегуляция учебной деятельности — это специфическая регуляция, осуществляемая учеником как субъектом деятельности. Ее назначение, состоит в том, чтобы привести в соответствие возможности ученика с требованиями учебной деятельности, т. е. ученик должен осознать свои задачи в качестве субъекта учебной деятельности. 2323
Для успешной учебной деятельности необходимо обладать некоторой общей способностью к самостоятельной организации и управлении ею [4, 42]. Одним из главных условий эффективной регуляции деятельности является знание субъектом достигаемых результатов [5, 109].
Необходимо также отметить, что именно определенная внутренняя структура саморегуляции, при условии достаточной сформированности всех ее компонентов может обеспечить эффективность деятельности относительно ее цели. Компонентная структура саморегуляции при этом остается неизменной для самых разных видов и форм произвольной активности человека.
В зависимости от вида деятельности и условий ее осуществления одни и те же по своим функциям структурные компоненты саморегуляции могут быть реализованы различными психическими средствами. 2323
Общая модель системы саморегуляции состоит из следующих компонентов:
- принятая субъектом цель деятельности;
- программа собственно исполнительских действий;
- субъектная система критериев успешности деятельности;
- субъектная модель ее значимых условий;
- контроль и оценка реальных наличных результатов;
- решение о коррекции и компенсации (авторское) системы саморегуляции.
Педагогические механизмы саморегуляции основаны на задействовании эмоционально-волевой сферы индивида, коммуникативной и поведенческой. Саморегуляция целенаправленной активности выступает как содержательная функция психики человека, в ней и осуществляется единство психики во всем богатстве ее отдельных уровней, сторон, возможностей, функций, процессов, способностей и проч. Существенной первоначальной задачей исследования психической саморегуляции было изучение закономерностей строения психических процессов регуляции и построение на полученных данных целостной модели, которая отражала принципиальную внутреннюю структуру процессов осознанной регуляции, инвариантную для различных видов и форм произвольной активности человека. Эта проблема решалась с помощью средств системно-функционального подхода к анализу осознанной регуляции в различных видах деятельности путем разработки структурно-функциональной модели.
Несмотря на возросший интерес исследователей к проблеме психической саморегуляции, большое количество работ было посвящено более общим подходам без учета экспериментального использования конкретных методов саморегуляции. Научное обоснование применяемых в учебном процессе методов психической саморегуляции и адаптации конкретных методик в соответствии со спецификой вузов могут открыть новые подходы к решению проблем повышения успешности учебной деятельности.
Исследование психической саморегуляции в структуре учебной деятельности должно опираться на различные свойства личности учащегося. Отсюда вытекает необходимость исследования всех компонентов личности студента заочной формы обучения.
Педагогические механизмы саморегуляции включают убеждение, внушение, сопровождение, поддержку и т. д. Так как принятая субъектом цель не дает однозначных условий для построения программы исполнительских действий, при сходных моделях значимых условий деятельности возможны различные способы достижения результата. Общие закономерности саморегуляции реализуются в индивидуальной форме, зависящей от конкретных условий и от характеристик нервной деятельности, от личностных качеств субъекта и его привычек в организации своих действий.
Мы считаем, что, безусловно, человеку, с хорошо развитым социальным иммунитетом, осуществлять саморегуляцию безболезненней, чем инфантильной, безвольной личности. Саморегуляция — это тот механизм, посредством которого обеспечивается централизующая, направляющая и активизирующая позиция субъекта. Она осуществляет оптимизацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности. Она обеспечивает также целевое и смысловое соответствие действий субъекта этим событиям, своевременность, пропорциональность действий и т. д. [1, 165].
В современных условиях резко обострилась проблема преобразования высшей школы. Центральным звеном повышения эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов выступает проблема совершенствования учебной деятельности студентов дневного и заочного обучения. Теоретический и практический поиск средств повышения успешности учебной деятельности может преодолеть растущее отчуждение обучаемых от потока усложняющихся знаний, предупредить отставание темпов индивидуальной профессиональной подготовки студентов от современных требований к высокому уровню профессионализма.
Литература:
1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991.- 299с.
2. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии // http://www.voppsy.ru/issues/1995/951/951005.htm
3. Конопкин О. А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения // Психология личности в социалистическом обществе. М., 1989. С.233
4. Конопкин О. А., Прыгин Г. С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции.// Вопросы психологии, № 3, 1984, с.42.
5. Конопкин О. А., Энгельс И. Л., Степанский В. И. О формировании субъективного эталона как функционального звена системы саморегуляции деятельности. // Вопросы психологии № 6, 1983, с.109
6. Моросанова В. И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // Психологический журнал. Том 23. — 2002, № 6
7. Соловьева Е. В. Развитие личностной саморегуляции студентов колледжа в структуре психологической готовности к педагогической деятельности.//Электронное периодическое научное издание. Прикладная психология и психоанализ. http://ppip.idnk.ru
8. Сайт психологического института Российской академии образования. — http://www.pirao.ru/ru/news/detail.php
