Коррекция речевого развития для детей старшего дошкольного возраста является длительным процессом, которая направлена на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. И первый шаг по оказанию помощи — сенсорное развитие ребенка, одним из основных направлений является развитие восприятия пространственных представлений у дошкольников. Пространственная ориентировка для детей старшего дошкольного возраста является важным условием для усвоения знаний, навыков, умений, развития мышления детей. Это особый вид восприятия, который обеспечивается единством работы слухового, зрительного, кинестетического анализаторов.
Познание ребенком пространства и ориентировки в нем процесс длительный и сложный. С позиций психолого-педагогического подхода, по мнению Б. Г. Ананьева, М. А. Гузеева, А. М. Леушина, А. А. Люблинская, Г. И. Челпанов, и др. пространственные представления понимаются как сложное и многоуровневое образование, имеющее синтетический характер, что позволяет субъекту оперировать пространственной информацией даже тогда, когда реальные объекты отсутствуют в поле его восприятия.
Рассматривая проблему онтогенеза пространственных представлений в психолого-педагогических исследованиях, следует выделить значимое для целей настоящего исследования положение о развитии пространственных представлений как составной части целостного развития ребенка-дошкольника. Психофизиологические и психологические особенности развития детей дошкольного возраста сензитивно оптимальны для формирования базовых пространственных представлений. Хотя в этом возрасте дети еще не могут самостоятельно подняться до уровня обобщенного понимания значения пространственных терминов (Л. А. Венгер, А. М. Кольцова, А. М. Леушина, А. А. Люблинская, З. И. Михайлова, Т. А. Мусейибова, Н. И. Непомнящая, Н. Н. Непомнящая и др.) [1].
Развитие дошкольника происходит в разных видах деятельности. Но особое значение в подготовке его перехода на следующую возрастную ступень имеет большое значение игра. Она является ведущей деятельностью в дошкольном периоде, поскольку, как никакая другая деятельность, отвечает особенностям психики ребенка, наиболее свойственна и характерна для него.
По мнению исследователей Коломинский Я. Л., Панько Е. А., Игумнов С.А давно признано, что игра занимает значительную часть в жизни ребенка. Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие психологи и педагоги (К. Д. Ушинский, Н. К. Крупская, А. М. Горький, А. С. Макаренко, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Д. Эльконин). Еще в XVIII в. Жан-Жак Руссо очень верно подметил, что для того, чтобы узнать и понять ребенка, необходимо понаблюдать за его игрой. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, для ребенка естественная среда общения — это игровая деятельность. В процессе игровой деятельности зарождаются и дифференцируются новые виды деятельности ребенка. [2,с.103].
Тенденции развития современного образования предполагают, что обучение должно быть развивающим, обогащать ребенка знаниями и способами умственной деятельности, формировать познавательные интересы и способности. Соответственно, должны претерпеть изменения способы, средства и методы обучения и воспитания детей. В связи с этим особое значение приобретают игровые формы обучения и воспитания детей, в частности, занимательные игры.
Шестилетний ребенок имеет в своем репертуаре все основные виды человеческой деятельности, и каждый из них вносит свой вклад в его психическое развитие. Своеобразие этого периода жизни ребенка заключается в том, что здесь происходит очередная смена ведущей деятельности — на место игры, которая была ведущей деятельностью в дошкольном детстве, постепенно становится учебная деятельность.
В старшем дошкольном возрасте дети увлекаются различными играми: ролевыми, подвижными, дидактическими. Большое место в жизни детей старшего возраста занимают и собственно игры с правилами. К играм с правилами относятся подвижные игры и дидактические игры. Сущность дидактических игр заключается в том, что детям предлагается решить умственные задачи, составленные взрослыми в занимательной и игровой форме. Их цель — содействовать формированию познавательной активности ребенка.
Принято различать два основных типа дидактических игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда и относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы. Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Дидактическую игру используют не только как средство закрепления знаний, но и как одну из форм обучения. В игре как в ведущем процессе деятельности активно формируются или перестраиваются психические процессы, начиная от самого простого и до самого сложного. Она включает в себя несколько компонентов: содержание, игровые действия, правила, дидактическую задачу. Последняя и является основным элементом дидактической игры [3, с. 69].
В работах Л. А. Венгера, 3.А. Михайловой, А. А. Столяра, Л. И. Тихоновой и др. показана целесообразность использования дидактических игр для формирования пространственных представлений, а также развития интереса к обучению. При этом следует учитывать, что игра будет являться средством воспитания, если она будет включаться в целостный педагогический процесс.
Для формирования пространственного словаря в группе компенсирующей направленности в дошкольном образовательном учреждении «Ивушка» г. Абакана проводится в соответствии с программой воспитания и обучения. Педагоги выстраивают свою методическую работу с учётом возрастных и психологических особенностей детей на каждом возрастном этапе. Кроме этого, процесс обучения способствует самостоятельному развитию у детей познавательных способностей. Рационально используются игры и игровые упражнения.
В работе по развитию восприятия пространственных отношений у дошкольников с нарушением речи выделяются следующие этапы работы: развитие ориентировки в схеме собственного тела; формирование пространственных представлений с опорой на правую руку; развитие восприятия отношений между предметами и группами предметов; формирование пространственных признаков предметов (форма и величина) в процессе развития зрительного восприятия; развитие понимания сложных логико-грамматических структур языка [4, с.45].
На подготовительном этапе используются приемы развития тактильных и кинестетических процессов. Они включают показ и называние частей тела, повторение и создание телесных поз, распознавание различных тактильных ощущений.
Например, ребенку предлагается узнать цифру, букву, нарисованный педагогом пальцем на спине, на ладонях ребенка, который узнав должен сказать. Игра «Найди игрушку!» определить на ощупь (гладкий, шершавый, ребристый, мягкий, колючий). На развитие пространственных представлений в схеме собственного тела используются игры: «Ухо–нос», «Аист», «Определи карман на рубашке!», «Определи по следу!», «Части тела», «Помоги ученику».
Полноценность знаний о пространстве и способности к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательного кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе различных видов деятельности, направленных на активное познание окружающей действительности. Поэтому содержание данного этапа предусматривает упражнения с включением каналов различной модальности, например речь с движением (левые и правые части тела, левая и правая стороны).
Игра «Помоги ученику»
«Стоял ученик на развилке дорог.
Где право, где лево — понять он не мог.
Но вдруг ученик в голове почесал той самой рукою, которой писал,
И мячик кидал, и страницы листал, и ложку держал, и полы подметал.
«Победа!» — раздался ликующий крик. Где право, где лево — узнал ученик» (В. Берестов)
После этого детям предлагается ответить на вопросы и выполнить задания.
Игра «Аист»
Аист, аист длинноногий. Машут руками, изображая движение крыльев
Покажи домой дорогу.
Топай правою ногой, потом левою ногой, Повторяют движения
Снова правою ногой, снова левой ногой.
Вот тогда придешь домой. Идут на месте
Игры на развитие умения определять направление и расположение предметов в пространстве, а также по отношению к самому себе осуществляется в определенной последовательности: выше — ниже, впереди — сзади, вправо — влево от тела.
Игры: «Впереди и сзади», «Дом», «Назови, что (кто) справа (слева) от тебя!», «Ищи игрушку!», «Что изменилось?», «Полет бабочек» и т. д. Непременным условием эффективности этого процесса является отражение соответствующих представлений в речи, усвоение ребенком пространственных понятий: впереди, сзади, слева, справа и др. Сначала эти понятия усваивались в предметном плане, а затем закреплялись в самостоятельной речи.
Игры на развитие пространственных признаков предметов (формы и величины) в процессе развития зрительного восприятия «Какие предметы спрятаны в рисунке?»
Умение определять изображение предмета среди нескольких, наложенных друг на друга.
«Собери урожай», «Сравни предмет», «Назови фигуры».
Работа на развитие понимания логико-грамматических структур языка более объёмна.
Как указывает Л. С. Цветкова, что при обучении пониманию речи продуктивным может оказаться цель, обеспечивающий перевод этой функции с уровня непосредственного усмотрения значений грамматических конструкций на уровень осознания совершаемых операций по их расшифровке. Необходимо расширять целостный процесс понимания речи ребенком, создавая серии последовательных операций, выполняемых с опорой на внешние средства. Работа направлена на развитии умения воспринимать смысл текста и расширять номинативную и предикативную лексику, умение понимать и создавать конструкции, выражающие пространственные и последовательные отношения, используя предлоги и наречия. Умение анализировать пространственные отношения между реальными предметами и переводить пространственные отношения между предметами с помощью графической схемы [5,с.26].
Для формирования пространственных представлений и понятий у дошкольников с речевыми нарушениями большое значение имеет коррекционно-развивающая среда, предполагающая комплексное психолого-педагогическое воздействие и интеграцию различных видов детской деятельности: на логопедических занятиях (динамические упражнения, пальчиковая гимнастика, упражнения с использованием игровых моментов, специальные игры и т. д.); вне занятий (игры, прогулки, массаж, режимные моменты: умывание, закаливающие процедуры, одевание, зарядка и др.); в других видах деятельности (конструирование, изобразительная деятельность, физкультурные и музыкальные занятия); в совместной с родителями деятельности.
Такая среда позволяет корректировать и закреплять умение дифференцировать пространственные отношения в различных ситуациях и обобщать результаты дифференцирования с помощью соответствующей терминологии, в соответствии с процессом отражения пространства, в тесной связи с развитием речи, в совместной с взрослыми и в самостоятельной деятельности детей.
Вопросами теории и практики использования дидактических игр занимались педагоги Блонский П. П., Венгер Л. А., Михайлова З. А., Сикорский И. А., Тихеева Е. И. и многие другие. Которые утверждали, что роль игры в жизни ребенка неоценима, ее включение в педагогический процесс является одним из путей организации личного взаимодействия взрослого с ребенком [6].
Таким образом, играя, ребенок практически осваивает пространство и предметную действительность. В целом такая целенаправленная, комплексная работа способствует формированию словарного запаса дошкольников, развитию пространственного словаря, понятийной и коммуникативной функций речи, что обеспечивает успешное усвоение учебной программы, а также социальной адаптации в обществе.
Литература:
1. Градова Г. Н. Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.03 / Г. Н. Градова. — СПб., 2010.
2. Кондратьева С. Ю., Щербакова Н. Дошкольная педагогика /июнь/ 2009 — С.26
3. Коломинский Я. П. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекции / Я. П. Коломинский, Е. А. Панько, С. А. Игумнов. — СПб.: Питер, 2004. — С. 69
4. Лопатина Л. В. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т. В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др. СПб., 2014. — С. 45
5. Филатова И. А. «Развитие пространственных представлений у дошкольников с нарушениями речи.- М.: Национальный книжный центр, 2013.– С.26
6. Эльконин Д. Психология игры.– М.: Владос, 1999 г. — 360 с.
