Исследование онтогенеза диалогической речи представляют одно из главных направлений выявления особенностей речевой деятельности.
Формированием речи в онтогенезе изучались многими исследователями — психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность.
В исследованиях А. Н. Гвоздева, В. П. Глухова, Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, Н. И. Лепской, С. Н. Цейтлина, А. М. Шахнаровича, А. А. Леонтьева, по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до семи-девяти лет.
Среди трудов отечественных учёных отмечаются исследования психологов и педагогов Р. М. Боскис, Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, М. И. Лисиной, А. Н. Лурия, С. Ю. Мещеряковой, Г. Л. Розенгард-Пупко, С. Л. Рубенштейна, Ф. А. Сохина, Д. Б. Эльконина, Г. Г. Филиповой, M. Ribble, J. Dunn, J. Gibson и др. Авторы считают, что последовательное формирование диалогической речи обеспечивается в процессе общения и коммуникативной деятельности.
В последние десятилетия диалогическая речь находится в сфере исследований А. Г. Арушанова, В. В. Казаковская, Е. Ю. Протасова, С. Н. Цейтлин, Н. М. Юрьева, В. И. Яшина и др.. До этого исследования речевого развития ребенка посвящены были монологической форме речи. В свою очередь, Л. В. Щерба отмечал, что своё бытие язык находит в диалоге, потому как монолог есть искусственная языковая форма [1957].
Ж. Пиаже утверждал, что именно в споре происходит осмысливание логических правил и значение дедуктивных рассуждений, потому диалоги дошкольников необходимо углубленно изучать. [1997].
Ф. А. Сохин считал, что диалог есть первая школа овладения речью. У дошкольников активизируется и развивается речь; через диалог ребенок осваивает синтаксис родного языка, его словарь, фонетику, морфологию. [1984].
Ранний возраст необыкновенный, интересный в становлении речи. Исследования в доречевой и раннеречевой периоды составляют важную информацию об онтогенезе диалогической речи.
Становление диалога у детей психологи рассматривают параллельно с развитием у них общения, в том числе и речевого. Этап довербального общения охватывает 1-ый год жизни детей. Потому как появляется общение можно отчётливо увидеть специфические черты коммуникативной деятельности.
Крик является первой интонацией, значимой по своему коммуникативному содержанию, которая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства.
По мнению M. Ribble, [1943], основой коммуникативной потребности является органические жизненные нужды ребенка (в пище, тепле). J. Dunn, [1977]; J. Gibson, [1978] утверждают, что младенец сигнализирует о дискомфортных состояниях и добивается их устранения. Его беспокойство и крики являются сигналами, и очень точными только объективно, субъективно он никому не адресует. Именно для взрослого такой крик приобретает условно-коммуникативную функцию, так как у только родившегося ребенка нет, и не может быть установки на выражение своих чувств. Это сигнал, составляющий предпосылку для дальнейшего общения, а не акт общения [Базжина 1985].
Исследователи Л. Фигурин, М. П. Денисова [1949] отмечают, что в первые 2 недели при появлении взрослого у младенца не вызывает изменения поведения. В процессе длительного, ласкового разговора и поглаживания со стороны взрослого, младенец начинает сосредотачиваться: он замирает и напрягается. С 3-й недели дети пристально вглядываются во взрослого, а позднее начинают следить за ним, рассматривают лицо. В начале 4-й недели жизни у ребенка наблюдается улыбка в ответ на улыбку. На 2-м месяце жизни при появлении взрослого в поведении младенца наблюдается короткое гукание, певучее гуление и возбужденные вскрики.
В период гуленья первыми аспектами коммуникации являются эмоциональный и фактический.
В работах исследователей [М. И. Лисина, 1974, Г. Х. Мазитова, С. Ю. Мещерякова] отмечено, что в первые месяцы жизни происходит постепенное оформление потребности в общении и рассматриваются в четырёх критериях: интерес ребёнка ко взрослому; эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого; инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы привлечь интерес взрослого; чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый, и их самооценки.
Важность контакта ребёнка с матерью заключается в попеременном, а иногда и в одновременном эмоциональном состоянии. Это особая форма коммуникации, содержащая будущий диалог.
Так, процесс становления первичной коммуникативной потребности протекает стремительно и занимает около 2 месяцев.
По утверждению авторов, [H. Rheingold, J. Gewirtz, H. Ross, 1959; Y. Brackbill, 1967; H. Papoušek, 1970; С. Ю. Мещерякова, 1975] у детей после 2-х месяцев, возможно выработать условные рефлексы, используя воздействие взрослого (его вид, улыбку, разговор) в качестве особого рода подкрепления.
В исследованиях Н. И. Лепской, развитие форм коммуникации проходит поэтапно:
- от рождения-2,6 месяца;
- от 2–2,6 до 5–6 месяцев;
- от 5–6 до 10–11 месяцев;
- от 8–9 до 12–14 месяцев.
Первый этап представлен в виде монолога матери и характеризуется эмоциональным характером. По мнению Винарской, [1986] единственная реакция ребенка в этот период — вокализации крика, обусловленная двумя биологическими потребностями: пищевой и оборонительной. Это всего лишь предпосылки для коммуникации.
На втором этапе формы общения матери с маленьким ребенком — это ее „обращенный» монолог. Монолог обладает положительным эмоциональным воздействием — ребенок успокаивается. [Л. С. Выготский]. Монолог выступает в виде звуко-жестово-мимической структуры. Главным является мимика, особенно улыбка — сильный стимул для ответной реакции ребенка [Изард, 1980].
Таким образом, форма общения приближается к диалогу. На третьем этапе мать и ребенок попеременно, а иногда одновременно выражают свое эмоциональное состояние. Это синкретическое единство монолога и диалога называют дуэтом. По мнениюНосикова, [1985] эту форму коммуникативной деятельности ребенка называют «лепетными» монологами, поскольку осуществляются невербальными звуковыми средствами и не передают какую-либо информацию, а выражают увлеченность чем-либо, игровую активность ребенка.
Четвёртый этап вокализации, жесты, мимика и матери, и ребенка приобретают коммуникативную значимость. Исследователи [Аксарина, 1961; Болинджер, 1972; Кольцова, 1967; Smith, Muller, 1966; Dalle, 1972] отмечают раннее восприятие детьми основных интонационно-коммуникативных контуров (утверждения, вопроса и побуждения) в речи взрослых.
Л. Качмарек, А. Р. Лурия, и К. Онесорг, Р. В. Тонкова-Ямпольская, А. М. Шахнарович так же утверждали, что ребенок реагирует на движение тона голоса значительно раньше, чем на другие языковые аспекты высказывания. Ребенок теперь отвечает на реплики взрослых адекватными предметными действиями. Это уже диалог в полном смысле слова. Н. И. Лепская [1992].
Параллельно с диалогом упрочиваются и компоненты дуэта, которые по-прежнему сопровождают игру ребенка.
Так, звуко-жестово-мимический комплекс является первым средством коммуникации, где главным является жестово-мимический комплекс, а звуковой — сопроводительный.
Рождение высказывания Н. И. Жинкин представлял как драматический процесс, где мысль борется со словом. Автор считал, что мысль пробивается в язык, перестраивает его и побуждает к развитию.
По мнению Л. С. Выготского, зарождению речи всегда предшествует мотив. Именно мотив формирует в нашем сознании коммуникативное намерение — готовность к речепорождению, к коммуникативным действиям. На этом этапе у говорящего появляется общая цель (интенция, иллокуция) высказывания.
Далее происходит формирование смыслового наполнения высказывания. В невербальном коде образов и схем в исследованиях Н. И. Жинкина, наблюдается четкое осознание общего замысла будущего дискурса. Позже появляются первые языковые компоненты будущего высказывания.
На ранних стадиях речевого развития коммуникативные единицы ребенка представляют реплики диалога в обмене со взрослыми, где инициатором общения становится ребенок. Предметом сообщения является эмоции и желания, средствами выступают жестово-мимические комплексы и голофразы. Это первый тип диалога.
Второй тип — инициатор общения становится взрослый. На вопросы взрослого, ребенок отвечает действиями. Иногда добавляются звукоподражательные комплексы.
По мнению Базжиной, [1988] данные типы диалогов называются эмоционально- предметными, поскольку дети учатся вычленять предметы или действия из целостной ситуации, что является важнейшей предпосылкой становления языковой номинации ребенка.
При становлении ситуативного сообщения меняется характер диалога между взрослым и ребенком. Взрослый вербально предваряет те действия, которые он реализует сам или которым стремиться научить ребенка. Это будет предметно-действенный диалог.
Так, однословное высказывание разворачивается взрослым с восстановлением всех отсутствующих логических связей и помогает владеть самими данными связями и их вербальным выражением.
При наличии благоприятных биологических условиях, нормальным функционированием нервной системы в довербальный период в конце первого, в начале второго года жизни появляются первые речевые средства.
Исследований по развитию диалога у дошкольников представлено намного меньше, чем у детей преддошкольного возраста.
История исследования диалога у дошкольников берет своё начало в работах Ж. Пиаже. Рассматривая высказывания дошкольников, автор выделил две группы высказываний: эгоцентрическую речь и социализированную речь.
Эгоцентрическая речь — речь, произносимая наедине или в присутствии других людей, не учитывающая собеседника. К данной группе речи, автор относит эхолалии (повторение слов или слогов); монолог, когда «ребенок говорит сам с собой»; «коллективный монолог», когда ребенок присоединяет другого собеседника, но не содействует тому, чтобы быть услышанным.
Социализированная речь — подлинная коммуникативная направленность, учитывающая собеседников. Наиболее важные работы Ж. Пиаже посвящены диалогам между детьми.
Первая стадия развития диалога у детей зарождается в несогласованной речевой инициативности среди сверстников, потому как высказывания ведутся друг за другом. Ж. Пиаже назвал эту форму «коллективным монологом», характеризующая тем, что нет еще взаимообмена сообщения в общей теме разговора.
Вторая стадия развития диалога, по мнению Ж. Пиаже, приобщение собеседника к собственному мышлению и действию. Дошкольники 4–5 лет стремятся рассказать увиденное; они с удовольствием ведут разговоры друг с другом, слушают и понимают, но каждый высказывается на свою тему.
Данную стадию румынская исследовательница Т. Слама-Казаку [1961] назвала ««псевдодиалогом», потому как эта стадия является переходной к началу становления настоящего диалога.
Третью стадию Ж. Пиаже назвал «по-настоящему подлинное общение», которая появляется к 7 годам. Наблюдается обмен сообщениями, отмечаются причинные объяснения, прослеживается связь реплик.
По мнению Ж. Пиаже, диалог в дошкольном возрасте по характеру представляет смешанную форму взаимодействия со сверстниками.
При наличии трудностей в построении диалога необходима педагогическая помощь в овладении диалогической формы речи.
Литература:
1. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи.-М.:Просвещение, 1961.- 210с.
2. Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию//Дефектология. — 1994. — № 2. — С. 56–73.
3. Базжина, Т. В. Диалог на начальном этапе языкового развития [Текст] / Т. В. Базжина // Детская речь: Лингвистический аспект: сб. науч. тр. / ред. С. Н. Цейтлин. — СПб.: Образование, 1992. — С. 57–66.
4. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность.- М.:Просвещение, 1969.- 214 с.
5. Лепская, Н. И. Доречевая стадия развития ребенка и ее роль в становлении аспектов, форм и средств коммуникации [Текст] / Н. И. Лепская // Детская речь: Лингвистический аспект: сб. науч. тр. / под ред. С. Н. Цейтлин [и др.]. — СПб.: Образование, 1992. — С. 39–49.
6. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми [Текст] / под ред. М. И. Лисиной. — М.: Педагогика. — 144 с
7. Пиаже, Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» [Текст] / Ж. Пиаже // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — СПб.: Союз, 1997. — 282 с.
8. Пиаже, Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» [Текст] / Ж. Пиаже // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — СПб.: Союз, 1997. — 282 с.
9. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] / Ж. Пиаже. Генезис элементарных логических структур: классификация и сериация. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. — 408 с.
10. Слама-Казаку, Т. Некоторые особенности диалога маленьких детей [Текст] / Т. Слама-Казаку // Вопросы психологии. — 1961. — № 2. — С. 97–107.
11. Сохин, Ф. А. Задачи развития речи [Текст] / Ф. А. Сохин // Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. — М.: Просвещение, 1984. — С. 4–16.
12. Щерба, Л. В. Современный русский литературный язык [Текст] / Л. В. Щерба // Избр. работы по русскому языку. — М.: Просвещение, 1957. — С. 113–129.
13. Dunn J. Distress and comfort.—Cambridge; Mass, 1977. —208 p.
14. Ribble M. The right of infants: early psychological needs their satisfaction. — N. Y., 1943.— 172 p. 23.
15. Rheingold H. L., Gewirtz J. L., Ross H. W. Social conditioning of vocalizations in the infant // J. Comp. Psychol. Physiol. 1959. Vol. 52, P. 68–73
16. Gewirtz J. L. Discussion on the use of operant conditioning techniques with children // Child research in psychopharmacology. Springfield, 1959. P. 127–136
17. Gibson J. Growing up: A study of children.—Reading, Mass. 1978. —526 p.
