В статье обсуждаются диагностические цели и задачи педагогических тестов, используемых при многоэтапном контроле знаний учащихся.
Начальным этапом разработки педагогических тестов является определение диагностических целей и задач.
Цели диагностики могут быть связаны с проверками: а) знания научных фактов, ключевых понятий и основных законов предмета, т. е. выявление базового уровня знаний; б) объема знаний, умений и навыков по отдельным темам; в) знаний и умений относительно самостоятельного раздела курса; г) знания ключевых разделов учебного курса на этапах рубежного и итогового контроля диагностируются «сквозные» учебные умения и навыки например, графические, расчетно-математические, аналитические, аналитико-синтетические и т. п. [1.2].
В случаях (а, б) тест будет включать близкие по содержанию, характеру задания и будет относительно однородный, т. е. гомогенный. А в случаях (в, г) труднее конструировать эффективный и надежный тест, резко возрастает объем работ по его стандартизации. Тесты (батареи тестов) такого типа обычно бывают гетерогенными (неоднородными по составу), т. к. содержат тестовые задания различного характера и уровня сложности т. е. теоретические и прикладные вопросы, умение выделить характерные признаки, расчетные задачи без готовых ответов, а также требующие от обследуемого конструирование ответа [3].
Цели диагностики: выявить уровень освоения студентами ключевых понятий, характеризующих особенности различной сложности и трудности методов анализа, умение анализировать функциональные возможности используемых методов, умение применять освоенные приемы работы и методики в практике ЦЗЛ (центральных заводских лабораторий), технологическом контроле производства в различных отраслях.
Задачи диагностики:
- понимание сущности и физического смысла величин, входящих в физико-математических формулах и схемах (на уровне распознавания);
- понимание (механизма) сущности возникновения различного рода процессов, зависимости их величины от различных внешних факторов (на уровне распознавания символов и частичной репродукции);
- знание основных приемов измерения параметров процессов, умение вычислять отдельных ключевых величины (уровень репродукции, воспроизводства ранее усвоенной информации и ее применение);
- умение проводить (выполнять) лабораторные анализы и определять содержание искомых компонентов (например, лактозы в молоке, инвертного сахара в фруктовых соках, крахмала в рисе, содержание тяжелых металлов в консервированной продукции и т. п.).
Согласно теоретическим положениям педагогической диагностики и накопленного опыта преподавания учебного курса можно заключить, что тесты для бакалавров наук должны быть:
а) тестом итогового контроля теоретических знаний, практических умений по решению задач и элементов моделирования ситуационных задач;
б) состоять из субтестов, пригодных для рубежного контроля по отдельным структурным разделам;
в) иметь универсальное ядро, т. е. содержать задания, являющиеся общими для всех родственных специальностей;
г) допускать возможность дополнения на каждом этапе рубежного контроля и при итоговом контроле субтестами, ориентированными на специфику специальностей т. е. добавление профилизированных тестовых заданий;
д) строится как тест симптоматической диагностики (с последующими дополнениями тестовыми заданиями этиологической диагностики, т. е. направленными на выявлении характера ошибок);
е) по процедуре проведения универсальными — допускать возможность применения бланковой (письменный тест), компьютеризованной и компьютерной форм тестирования;
ж) быть гетерогенным по форме построения заданий;
з) учитывать время выполнения заданий, как дополнительный фактор рационального использования учебного времени, интенсификации процесса обучения;
и) коэффициент трудности заданий должен иметь значения в интервале от 3,0 до 7,0 (в шкале Станайн), контрольное время выполнения заданий в интервале 20–50 сек., т. е. учесть условия и особенности массового тестирования;
к) тестом эквивалентной сложности одновременно на русском и узбекском языках;
л) иметь гибкое, легко адаптируемое программно-методическое обеспечение, позволяющее формировать фонд учебных данных и генерировать равнозначные индивидуальные варианты каждому тестируемому.
м) иметь перечень понятийных и эмпирических индикаторов темы, раздела и учебного курса.
Соблюдение этих условий требует от разработчиков четко определить место дидактических тестов и их взаимосвязь с другими методами оценки знаний в целостной системе многоэтапного контроля, призванного обеспечить надежную, оперативную и диагностичную обратную связь в учебном процессе.
Подобная диагностическая постановка задач тестирования позволяет без затруднений определить оптимальное количество тестовых заданий и более точно оценить диагностическую эффективность предметного теста.
Литература:
1. Ибрагимова Г. Т. Пособие по подготовке выпускников средних школ к тестовым испытаниям для поступления в вузы. — Т.: Укитувчи, 1993.
2. Кувандиков О. К., Ким В. С. Методические указания по составлению тестовых заданий. — Самарканд.: СамГУ, 1992.
3. Фарберман Б. Л. Методика разработки и применения педагогических тестов. — Т.: РУМЦ, 1995.
